農(nóng)素蘭

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中提出“堅持用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，以政治認同、家國情懷、道德修養(yǎng)、法治意識、文化素養(yǎng)為重點”的目標，并將“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”作為推進思政課的重要抓手。在職業(yè)教育課程思政建設過程中，文化作為一種具有歷史性與時代性的符號，越來越成為構建學生認知體系、影響學生心靈的重要工具。文化作為群體精神最為重要的表征形式，不僅僅是一種社會現(xiàn)象和歷史現(xiàn)象，同時也具有一定的認識自我、改造自我的認知功能。教育文化哲學以人的認知為邏輯出發(fā)點，在揭示認知發(fā)展規(guī)律的同時，凸顯文化對于認知習得的重要功能。為此，本研究借助教育文化哲學的內(nèi)在優(yōu)勢，為我國課程思政建設提供獨特的視角。

一、職業(yè)教育課程思政的邏輯起點

職業(yè)教育課程思政是思想政治教育工作的有機組成部分，是通過教師在專業(yè)課程中內(nèi)生出思政教育教學元素，進而構建有溫度、有深度和有文化的專業(yè)課程，實現(xiàn)全方位育人的課程體系。

1.從“文化后設”審視“立德樹人”的時代性觀照。落實“立德樹人”在于解決職業(yè)院校“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的根本問題。“立德樹人”不是盲目陳述的學術假設，而是在歷史脈絡中凝練出來的一種內(nèi)涵多層次和價值永恒性的語言符號，具有豐富的文化意蘊于其中。教育文化哲學中重視文化的傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性的雙重價值邏輯，以及政治性和教育性的雙重行動邏輯。學者羅曼·雅各布森提出“文化后設”，即每個個體都是有能力“反轉過來”看自己所處的文化境遇，實現(xiàn)對自身文化的認識和反思。而“立德樹人”，也是將傳統(tǒng)價值體系與現(xiàn)代性治理價值體系實現(xiàn)有機的融合。

“德”是我國政治哲學、文化哲學中討論的核心命題，如《論語·為政篇》中的“為政以德”、《論語·顏淵》中的“德治”等。同時，“德”在儒家理論體系中也是個人修身的目標，如《論語·子張篇》中的“大德不逾閑，小德出入可也”、《論語·顏淵篇》中的“君子之德風，小人之德草，草上之風必偃”等都是對個人道德倫理的具體要求。從“文化后設”視域的視角來看，古代的“德”包含著濃厚的“去人性化”等文化成分，而在汲取、批判基礎上形成的社會主義“立德樹人”是以“德”作為職業(yè)教育培養(yǎng)人的基本規(guī)范，以培育德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人為己任，其體現(xiàn)了歷史性與時代性的統(tǒng)一、價值性與內(nèi)容性的統(tǒng)一、思想性與語言表達性的統(tǒng)一，彰顯了時代意義和價值。

2.從“文化之義”審視“課程之義”的適切性融合?！敖逃皇莻€孤島，而是文化這塊大陸的一部分?！雹俾殬I(yè)教育課程思政需要重視教育過程的文化學意義，將文化的社會學概念延伸到教育學領域。同時，“課堂的學習與思考永遠都是置身在文化情境里，并且永遠都需依賴文化資源的使用”②。文化情境是教育過程中不可忽視的因素，職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質技術技能人才為己任，其專業(yè)課程不僅要對學生進行技術技能培育，還要進行文化培育。然而，現(xiàn)代課程理論奠基人博比特認為，課程隱喻為學生是“原料”，是學校這架“機器”加工的對象；泰勒的課程理論認為，課程是知識與技能、過程與方法的統(tǒng)一，是科學與理性的結合。這些觀點集中于課程的知識觀、技能觀、方法觀以及過程觀的建構，遮蔽了文化價值和精神意義。誠然，任何一門專業(yè)課程內(nèi)容的構成都離不開一種文化觀或社會價值觀作為基礎，知識與文化之間、技術與文化之間本質上并不是二元結構中的分離體，而是異質結構的融合。因此，職業(yè)教育課程思政以專業(yè)課程為基礎，可以透過知識和技術的迷霧挖掘蘊含于其中的文化學元素與價值，生成文化學意義上的課程價值?？梢哉f，探索專業(yè)課程中的“文化之義”，其實質就是賦值于“課程之義”中。

3.從“文化場域認同”審視“本我構建”的可能性規(guī)定。人是文化場域生活中最活躍的因子，是文化的認同者、傳播者和繼承者。同時，“人的心靈認知如果不通過文化，就根本不可能生存下來”③。由此可見，人置身于一定的文化場域中不僅可以認識、認同和反思文化，也可以實現(xiàn)人與文化的交互融合及建構認知體系。

對于教育中“人”的角色定位存在著不同的解讀和詮釋。“人”的客體地位被視為被教育者的角色，認為學生是被動地接受知識和技術，往往關注于學生學業(yè)增長和學校表現(xiàn)，“以致幾乎忽略了學生現(xiàn)在、過去以及可能之生活歷程——文化”④。但隨著教育學、心理學的發(fā)展，“本我構建”也成為學生認知發(fā)展的驅動力，更加強調學生在自我文化積淀的基礎上形成“本我建構”，而非簡單的知識灌輸。同樣，職業(yè)教育課程思政中的思政元素并不是完全通過教師灌輸、講授就可以實現(xiàn)學生認知改變的，也不是通過反復地強化練習就可以實現(xiàn)知、情、意、行統(tǒng)一的，而是需要在教師的引導下，以“文化場域認同”為出發(fā)點，在學生以往文化積淀的基礎上實現(xiàn)學生的“本我構建”。

二、職業(yè)教育課程思政建設的二元選擇性矛盾

在課程思政建設過程中，我們不能忽視文化價值與專業(yè)課程之間的關系，兩者并不是孤立的、割裂的，而是相互鏈接、相輔相成的。因此，從教育文化哲學觀出發(fā)，客觀、辯證、科學地分析課程思政建設的實然現(xiàn)狀與應然追求，便成為推進課程思政必須要面對的問題。

1.課程內(nèi)容的加工與創(chuàng)生：“知識詮釋面”與“意義生成面”。職業(yè)教育課程思政具有雙重的價值屬性，一方面是將專業(yè)知識和技術傳遞給學生，實現(xiàn)知識和技術的轉移；另一方面還必須要將蘊含于專業(yè)課程體系中的文化要素挖掘出來，提升學生思想政治理論素養(yǎng)，實現(xiàn)愛國、愛黨、愛家、愛中華民族文化的目的，實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一?？梢姡n程思政的教學過程是一個復雜的過程，教師的知識詮釋面（教育教學）與學生的意義生成面（理解內(nèi)化）之間的差異性，極易使知識傳輸與信息接收陷入不對稱的窘境。而目前部分專業(yè)課教師知識詮釋面窄化和能力不足，一方面，從專業(yè)課程體系和內(nèi)容中無法挖掘出蘊含于其中的思政元素或優(yōu)秀文化；另一方面，即便從專業(yè)課程體系和內(nèi)容中挖掘出了思政元素或優(yōu)秀文化，但沒有實現(xiàn)意義和價值的深入詮釋，無法突破學生的認知限闕、情感限闕，實現(xiàn)知、情、意的貫通。

2.自我定式的慣性與反應：本體限制性與“他我”定向限制。職業(yè)院校的學生都有獨一無二的生活軌跡和閱歷，具有特有的價值觀、文化觀以及獨有的思維方式、理解習慣，他們都是真實的個體。受先驗、經(jīng)驗以及后天教育的影響，他們的專業(yè)課學習出現(xiàn)了本體限制性與“他我”定向限制。本體限制性是由于學生知識和經(jīng)驗儲備不足，導致認知程度出現(xiàn)差異。“他我”定向限制是“他我”價值觀預設下學生形成的“自我”概念，即受“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本命題及具體課程目標、教學目標等要求學到什么的影響，無形之中被塑造成“他我”的形象?？梢?，“自我”與“他我”從本質上來看存在著差異性和隱藏性。因此，在課程思政教學過程中，如何通過教育教學手段引導學生突破自身思維的本體限制性，實現(xiàn)“自我”與“他我”的統(tǒng)一，尤為關鍵。

3.教學理念的選擇與應用：“刺激—反應”強化訓練與“發(fā)現(xiàn)—建構”意義學習。認知的建構并不是“刺激—反應”強化訓練的過程，而是文化系統(tǒng)中通過“發(fā)現(xiàn)—建構”的認知過程。職業(yè)教育存在著過于重視知識和技術訓練的問題，沒有充分意識到文化觀對知識和技術認知的作用，其實質是重視行為主義所倡導的“刺激—反應”的生理反射，忽視了鼓勵學生自己去探究和學習知識，即“發(fā)現(xiàn)—建構”有意義學習。在課程思政教學上，部分專業(yè)課教師認為技術技能的習得必須要經(jīng)歷反復的強化訓練，而課程思政則是要在專業(yè)知識學習基礎上通過情景化、實踐化和情感化使學生領悟到核心的價值觀和文化觀。在實踐過程中，部分專業(yè)課教師很容易將專業(yè)知識與課程思政同一化處理，甚至認為專業(yè)教學重于思政課程教學，出現(xiàn)了思政課程教學僅僅是專業(yè)課程中的附屬品或延伸部分的誤區(qū)，這無益于課程思政的可持續(xù)發(fā)展。因此，課程思政建設的重點應是在專業(yè)課程的基礎上內(nèi)生思政元素，以形成具有思政教育意義、潛移默化、潤物細無聲的文化場域，進而培養(yǎng)學生樹立正確的價值觀。

4.師生交互的主體性與客體性：“主—客”體縱向教導型與師生雙主體橫向交互型。從知識、技術傳遞的勢差來看，專業(yè)課教師往往處于勢差的頂端，在課程思政教學中形成“主—客”體縱向教導型師生關系。這樣主客體二分式的關系造成了師生天然性的不平衡，特別是在課程思政教學過程中師生的認知、意識、行為、實踐等形成了不協(xié)同性，學生無法實現(xiàn)內(nèi)生性的政治認同、文化認同、情感認同和實踐認同。同時，在課程思政教學過程中教學內(nèi)容選擇單一、教學方法以灌輸為主，其本質往往源于教師知識和技術勢差下形成“知識霸權”與“技術霸權”的虛擬形象，也受企業(yè)和行業(yè)中職業(yè)規(guī)則的影響，是傳統(tǒng)“學徒關系”“父傳子受”的影子。而教師不應是課堂教學的主體，應是學生學習知識和技術的引導者，價值與文化傳遞的傳播者，其本質在于重視師生之間的平等地位，實現(xiàn)知識、技術和文化在不同個體之間的交互性發(fā)展，進而形成師生雙主體的橫向交互。

三、職業(yè)教育課程思政建設的教育文化哲學釋義

以上述論述為基礎，以如何呈現(xiàn)、如何理解、如何教學、如何角色定位為邏輯切入點，從教育文化哲學視角，探究職業(yè)教育課程思政建設的新思路。

1.如何呈現(xiàn)：提升教師課程二次開發(fā)的能力，生成課程思政認知的文化契合域。職業(yè)教育專業(yè)課程遵循著嚴密的技術邏輯和操作邏輯，對于思政元素的挖掘和設計比較少。習近平總書記指出：“講好思政課不僅有‘術’，也有‘學’，更有‘道’。思政課的政治性、思想性、學術性、專業(yè)性是緊密聯(lián)系在一起的，其學術深度廣度和學術含金量不亞于任何一門哲學社會科學！”⑤由此可見，必須要對專業(yè)課程進行二次開發(fā)。專業(yè)課教師應該對專業(yè)課程進行課程文化的開發(fā)，特別是要將黨的方針政策、社會主義核心價值觀、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等思政要素融入專業(yè)課程體系。“課程思政不是‘課程’與‘思政’的簡單拼湊，而是一種精耕細作的思政課?！雹藿處熞_認識專業(yè)課程的性質和特點，加強學術研究和教學研究，特別是要將課程蘊含的思政元素挖掘出來，“緊跟黨與時俱進的發(fā)展方向，吸取中國特色社會主義建設的最新實踐成果、馬克思主義中國化的最新理論成果、哲學社會科學發(fā)展的最新學術成果”⑦。同時，也要清醒地認識到，未必所有挖掘出來的文化都是符合課程需要、符合思政教育內(nèi)容的。因此，教師要秉承“立德樹人”的根本理念，堅持直接性、意義性、適切性原則，實現(xiàn)課程思政貼合學生的日常生活和心理的需要。其中，直接性原則是堅持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持相關性，而非間接理解；意義性原則是堅持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持有意義的鏈接，而非一知半解；適切性原則是堅持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持恰到好處的認知鏈，即學生直接或通過教師引導可容易地認識、認同或提取相關的信息，而非似是而非。

2.如何理解：以個體先驗、經(jīng)驗為基礎，搭建學生“自我”與“他我”課程思政認知的文化匯合域。教師“教”到學生“學”應該是一個信息暢通無阻的閉合系統(tǒng)，只有將教師“教”與學生“學”在知識內(nèi)容、對話通道、話語方式等方面實現(xiàn)同頻，才能使學生充分地理解課程內(nèi)容。一方面，教師要重視學生的先驗、經(jīng)驗，這是理解課程思政的先決條件。教育文化哲學認為，“心靈要是不通過文化就不可能生存下來，那是因為‘現(xiàn)實’經(jīng)由一種符號構成而再現(xiàn)……他們必須通過這種符號構成他們的社會生活”⑧，而這種符號便是學生所理解和認同的文化。所以，專業(yè)課教師要充分了解學生的民族信仰、價值觀基礎、生活經(jīng)歷、個性特點、文化經(jīng)歷以及家庭背景等信息，有的放矢地開展課程思政教學，以免出現(xiàn)由于學生本體限制性而導致對課程思政學習的思維短路。另一方面，針對職業(yè)教育學生的心理年齡，將專業(yè)知識與思政元素有機融合，進而構建師生理解和認同的文化匯合域。簡言之，要秉承“因材施教”的課程設計原則，堅持循序漸進式的課程內(nèi)容推進、后發(fā)制人式的文化熏陶以及恰到好處的情感升華。其中，循序漸進式的課程內(nèi)容推進是指課程思政要按照一定的知識體系進行教育教學，使學生可以學習到知識和技術，實現(xiàn)專業(yè)課的教學；后發(fā)制人式的文化熏陶則是要求教師要在合適的時機將思政元素融入教學，實現(xiàn)專業(yè)內(nèi)容與思政元素相融合；恰到好處的情感升華則是側重于思政教學內(nèi)容的滲透，特別是要結合工匠精神、中國重器、抗疫精神、建黨精神等典型案例，使學生的認知與教師的教學形成可認同、可理解的文化匯合域。

3.如何教學：營造課程“再語境化”的智慧生長空間，架構學生“發(fā)現(xiàn)—建構”課程思政文化學習域。長期以來，“灌輸式”或“說教式”的思政教育飽受批評，其核心在于教師在教學中將思政元素等進行概念化和抽象化，表現(xiàn)為教學內(nèi)容熱度不高、感染力不強、震撼力不夠等問題，導致教師教的乏味、學生學的困難，先進的文化和思想無法自然而然地沁入學生的心脾，形成文化觀認同和價值觀共鳴。杜威認為：“知識、信仰等‘不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人，也不像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享’?！雹嵴n程思政要重視學生心靈成長的復雜性，營造“再語境化”的智慧生長空間，進而架構“發(fā)現(xiàn)—建構”有意義的文化學習域。教師要根據(jù)專業(yè)課程的內(nèi)容，通過視頻故事展示、實訓教學、技術工藝操作、問題式教學等方法，還原或營造真實的有意義的“再語境化”文化場景，并將專業(yè)知識和思政元素緊密地聯(lián)系在一起，使學生在情境化中感受到專業(yè)知識和思政元素。此外，在搭建“再語境化”文化場景的基礎上，還需要架構學生“發(fā)現(xiàn)—建構”有意義的課程思政文化學習域。學生的學習是復雜過程、非線性過程，灌輸式的課程思政教學方式不僅無法達到思政教育的價值，更會使學生產(chǎn)生抵觸心理。因此，為了使學生可以自我感悟到思政教育的價值和意義，教師要善于運用工作過程導向法、任務驅動法等教學方法，引導學生通過自我學習、實踐學習等方式去發(fā)現(xiàn)建構專業(yè)認知體系，實現(xiàn)文化和價值觀的自我塑造，形成課程思政文化學習域。

4.如何角色定位：塑造師生雙主體橫向交互型關系，生成課程思政文化共同體。在專業(yè)課教學過程中，應該塑造師生雙主體橫向交互型的課程思政文化生成體。明確教師是課程思政建設材料的提供者、教學的設計者、課程開展的推動者、學生學習的協(xié)助者以及價值觀教育的引航者，學生要通過教師的引導成為自我知識、技術和文化的建構者。教師要善于搭建學生生長空間，特別是在課程思政的課堂中，要引導學生之間形成文化的“支架”，在協(xié)同進行技術學習、攻克技術難題以及技術操作過程中，通過技術差異化互助、知識差異化互助等手段，使學生在合作、對話中實現(xiàn)文化的交流與認同，實現(xiàn)在促進學生學習技術、形成技能的同時，還能夠生成課程思政文化體，使課程思政達到潤物細無聲的教育效果。

［注釋］

①②③④（美）布魯納.教育的文化——文化心理學的觀點［M］.宋文里，譯.臺北：源流出版公司，2001：38，30，28，130.

⑤習近平.論堅持黨對一切工作的領導［M］.北京：中央文獻出版社，2019：291.

⑥陸曉嬌.整體規(guī)劃與協(xié)同效應.新時代學校思政課改革創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯［J］.中國青年社會學，2019（6）：77.

⑦唐德海，李梟鷹，郭新偉.“課程思政”三問：本質、界域和實踐［J］.現(xiàn)代教育管理，2020（10）：56.

⑧（美）布魯納.布魯納教育文化觀［M］.黃小鵬，宋文里，譯，北京：首都師范大學出版社，2011：29.

⑨（美）杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：5.