章 樂

(南京師范大學 道德教育研究所，南京 210097)

在人類思想史上，有不少人對記憶感興趣，如柏拉圖、亞里士多德、洛克、休謨和柏格森等。[1]124近現(xiàn)代以來，人們更是對記憶進行了大量研究。然而，這些研究更多是將記憶理解為個體現(xiàn)象，而不太關注其社會性質。自20世紀20年代莫里斯·哈布瓦赫(Maurice Halbwachs)較為系統(tǒng)地闡釋了“集體記憶”(Collective Memory)以來，人們才逐步意識到記憶并非僅是個體現(xiàn)象，還是社會現(xiàn)象。近些年來，雖然集體記憶已被廣泛使用，但是它并不像個體記憶那樣具有某些基本的共識。此外，記憶一直是教育領域所關注的話題，但對集體記憶的關注是晚近的事情，這些思考也主要限于如何通過教育建構主流的集體記憶，而從道德教育的視角審視集體記憶的研究幾乎沒有。因此，本文旨在澄清集體記憶及其意義的基礎上，審視集體記憶的道德問題，并指明道德教育應如何關照集體記憶。

一、集體記憶及其意義

要審視集體記憶，首先需要澄清“集體記憶”這一模糊不清的基本概念。

(一)何謂“集體記憶”

以往關于記憶的研究大多將人視為孤立的存在，并以個體及其內在世界作為首要的分析點，這種思路的問題在于它斬斷了個體與社會之間的紐帶。雖然記憶的神經基礎可被看作記憶的“硬件”，但是記憶的內容和人們對記憶的利用取決于社會?！芭c意識、語言和人格一樣，記憶是一種社會現(xiàn)象?！盵2]2記憶不僅涉及人們的內在生活，還在內在生活中引入了一種受制于社會條件的秩序和結構。人們通常是在社會之中才獲得了記憶。所以哈布瓦赫指出，存在所謂的集體記憶和記憶的社會框架。這一看法來源于愛彌兒·迪爾凱姆(Emile Durkheim)，在他看來，記憶不能孤立于它的社會背景、語言和其他符號系統(tǒng)所模制的社會。[1]136而揚·阿斯曼(Jan Assmann)則從情節(jié)記憶(episodic memory)和語義記憶(semantic memory)兩個方面揭示記憶的社會性質。他認為，情節(jié)記憶與我們的經驗有關，語義記憶則與我們習得并記住的所有東西有關。之所以叫作“語義”是因為它與意義和指稱相關聯(lián)，語義記憶有顯著的社會性。即便是情節(jié)記憶，很多時候也有一個與社會有關的意義結構[2]2-3。

既然記憶具有社會性質，那么集體記憶又指什么呢？哈布瓦赫并未給出集體記憶的明確定義，后人基于他的理解對集體記憶進行了界定。詹姆斯·沃茨奇(James V. Wertsch)等人認為，集體記憶是一種超越個體的記憶形式，由一個群體所共享。[3]318-319保羅· 杰德羅維斯基(Paolo Jedlowsk)認為，“集體記憶是由集體生產、體制化、守護的并在集體成員之間相互作用和傳遞的關于集體過去的一系列社會表征”。[4]從這些定義上看，集體記憶是群體成員共同擁有的記憶，它是群體成員實踐活動長期積累、反復疊加而成的，但并不是個體記憶的簡單相加，而是“集體的記憶”。雖然這些定義點明了集體記憶的某些內涵，但它并未全面而清晰地揭示出集體記憶的內涵。為了更好地理解集體記憶，還需從記憶主體、記憶內容和記憶過程三個維度來把握。

既然集體記憶是群體成員共同擁有的記憶，那么集體記憶的主體自然就是群體成員，但群體成員也是一個個具體的個體，如何才能判斷這些記憶是個體記憶還是集體記憶呢？馬格達萊納·亞伯(Magdalena Abel)認為，個體記憶關注個體如何記憶過去的事件，通常是個體所獨有的；集體記憶則關注作為群體成員的個體是如何記憶過去的。雖然記憶的主體都是個體，但集體記憶中的主體被視為處于特定社會位置的個體，并在回憶過去時使用一套特定的文化工具。[5]因此，集體記憶的主體是作為群體成員的個體，而不是脫離群體身份的個體。集體記憶的內容不是若干個體記憶的簡單疊加，而是群體成員通過某些共同的文化工具所共同建構的關于群體過去的共同記憶。沃茨奇將這種文化工具稱之為“敘事模板圖式”(schematic narrative templates)[5]，在他看來，無論集體記憶如何形成，由誰控制，都必須使用相同的“敘事模板圖式”，這樣才能確保集體記憶的共同性和一致性。

作為群體成員所共同擁有的記憶，“集體記憶不是一個既定的概念，而是一個社會建構的概念”[6]59-60。在英文中“collective memory”和“collective remembering”是有區(qū)別的，前者更多指涉靜態(tài)的知識基礎，后者則更多涉及到對過去表征的重建，這一過程往往具有相當大的爭議性。[2]319集體記憶作為暫時性的、相對穩(wěn)定的共同知識體系，背后始終存在著某些內在的張力，由此人們進行著持續(xù)的斗爭，以控制對過去的理解。這也正好回應了沃茨奇關于集體記憶三個特性的論斷：其一，主動性，集體記憶不是一件東西，而是一種行為，即積極的行動者和他們所使用的文化工具之間的中介行為；其二，社會性，在集體記憶中使用的文本資源并不是中立的，而是帶來了它們的社會位置和觀點；其三，動態(tài)性，集體記憶并非穩(wěn)定和恒久不變的，而是持久變化的。[7]172-173

人們往往認為記憶是客觀的，殊不知社會已經通過語言、思想等方式潤飾了記憶，讓它符合現(xiàn)實的要求。因此，集體記憶可用于重建關于過去的意象，在每一個時代，這個意象都是與社會主導的思想相一致的。巴里·施瓦茨(Barry Schwartz)進一步區(qū)分了集體記憶的兩種建構，他認為，“集體記憶既可以看作對過去的一種累積性的建構，也可以看作對過去的一種穿插式的建構”[6]52-53。前者表明了建構的連續(xù)性，后者表明了建構的偶然性。

雖然集體記憶和個體記憶是不同的，但是要想將二者完全區(qū)分開來也是困難的，甚至是不可能的，因為二者“在根本上是相互作用的”[8]。一方面，個體記憶在很大程度上是社會的。另一方面，集體記憶也需要通過個體來實現(xiàn)，并在個體記憶之中體現(xiàn)自身。哈布瓦赫曾矛盾地說道：“雖然集體記憶持續(xù)存在，并從一個連貫的群體中汲取力量，但它是作為群體成員的個體在記憶?！盵9]123-124保羅·里爾克(Paul Ricoeur)也認為，記憶既需要“個體自我意識狀態(tài)的凝聚”，也需要“集體實體保存和回憶共同記憶的能力”。[9]124凱瑞卡·阿菲鮑姆(Erika Apfelbaum)直接點明了個體記憶與集體記憶的辯證聯(lián)系，即我們的經歷和私人回憶在與集體記憶的對抗中不斷被評估和塑造。[10]看來，個體記憶與集體記憶常常是交織在一起的，二者之間既存在某些沖突，也存在某些一致。集體記憶會“規(guī)訓”個體記憶，使后者與其保持一致；個體記憶中滲透著集體記憶，讓后者可以存在下去。

綜上所述，集體記憶是群體成員共同擁有的記憶，但并非群體成員個體記憶的簡單疊加，而是他們基于共同的文化工具所建構的關于群體過去的共同記憶，因此它不是關于過去的客觀重現(xiàn)，而是基于當下對過去的重構。同時，個體記憶與集體記憶在現(xiàn)實中是相互作用的，難以完全分開。

(二)集體記憶的作用

集體記憶具有凝聚和認同的作用?！皉e-membering”和“re-collecting”意味著成員重新加入和重新集合，以及重新集合已經離散的東西。關于集體記憶這一作用的認識最早來源于迪爾凱姆，他認為每個社會都需要一種連續(xù)性的關于過去的感覺，因為它可以賦予個人和群體以身份。集體記憶就此成為社會生活的基本形式之一，成為創(chuàng)造團結的至關重要的因素。[1]124如果沒有關于過去事件的共同記憶，人們就很難形成某種個體或者群體的身份?！皼]有記憶，我們永遠不會找到回家的路，認出我們的家人?！盵3]中文序9我們今天創(chuàng)造了現(xiàn)在的記憶，為那些繼承我們的人創(chuàng)造了未來的身份。每一代人都在重建過去的記憶，以適應現(xiàn)在的身份。[11]6集體記憶提供了一種連接，通過它，人類構建了群體認同，實現(xiàn)了代際之間的文化傳遞。因此，哈布瓦赫指出，我們保存著對自己生活各個時期的記憶，通過它們，就像是通過一種連續(xù)的關系，使得我們的認同感得以終生長存。[6]82集體記憶的凝聚和認同作用需要周期性紀念的維持，因為神圣的象征和對過去事件的慶祝有助于回憶把群體團結在一起的重大事件。

關于集體記憶的凝聚和認同作用，還有一些學者基于“國家”和“民族”等特殊群體進行了解釋。阿斯曼認為，任何國家都需要一個正典、一個共同的信念和一個強烈的身份認同才能生存下去，而記憶和回憶對一個國家和個人身份認同具有重要性，[3]中文序12-14這也是現(xiàn)代國家非常重視集體記憶的重要原因。本尼迪克特·安德森(Benedict Anderson)從歷史文化和人類深層意識的視角指出“民族是一種想象的政治共同體”[12]6，通過對共同過去的想象、建構和記憶，可以將民族成員凝聚起來。事實上，人與人之間的關系，除了有形的制度化約束下的關系或者以血緣、法律所界定的關系外，多數人與人之間的關系是以對共同事件的記憶形式停留在人們心目中的，通過這種記憶能夠讓群體成員在心理上有歸屬感，同時增強該群體內部的凝聚力。[13]“有鑒于此，我們可以說真正的群體是一個記憶的群體?！盵14]不同于阿斯曼和安德森，阿維夏伊·馬各利特(Avishai Margalit)是從記憶倫理的角度揭示了集體記憶的凝聚和認同作用。在她看來，人們在深厚的關系中以共同的記憶來形成“我們是誰”的意識，這種深厚的關系就是一種倫理關系。[15]86-87因為人是符號動物，所以人們可以在不必面對面接觸的情況下形成象征性的團結關系，即通過操作集體記憶的符號而形成集體共同體。

除了凝聚和認同的意義外，集體記憶還可以為群體提供一個相對穩(wěn)定的觀念體系，有效地規(guī)范群體的價值觀和行為習慣。某些人物或事件進入集體記憶就會被轉譯成一種符號或意義，進而形成一種觀念體系。一方面，人們可以通過集體記憶來把握當下社會大眾的社會觀念、道德狀況和價值取向；另一方面，人們還可以利用它們的教化力量對社會大眾，尤其是未成年人，產生積極的影響。因為集體記憶可以賦予個體記憶以意義，通過集體記憶與個體記憶的互動，前者所蘊含的觀念體系就會通過記憶逐漸內化為個體的觀念體系，進而規(guī)范個體的價值觀和行為習慣，使得個體在不經反思和選擇的情況下做出相應的行為。

集體記憶對于群體傳統(tǒng)具有保存和豐富的作用。集體記憶是活在當代人記憶中的傳統(tǒng)。當集體記憶通過文字的形式超越時空限制之后，它就可以轉化為文化記憶，而文化記憶就包含了群體的傳統(tǒng)。因此，集體記憶對于群體的傳統(tǒng)具有保存的作用。但集體記憶的這一作用還不限于此。集體記憶是基于當下對過去的重構，這意味著集體記憶從當下的視角為過去賦予了新的理解，這在某種程度上也是對過去的一種豐富。在阿倫特看來，當下是“過去與未來之間的裂隙”[16]1，只有通過當下，人才能打破時間延續(xù)性，讓過去和未來在此匯合，進而為當代人開辟屬于自己的新道路[16]39。在集體記憶中，過去復活了，并通過當下的重構而豐富了過去，隨后再通過集體記憶的文字化，集體記憶又逐漸沉淀為新的傳統(tǒng)。

集體記憶對個體和群體的痛苦具有緩解的作用。當個體和群體的痛苦在集體記憶中被承認，或處于一種包含懺悔的集體記憶中時，個體或群體的痛苦就會因為承認和懺悔的作用獲得某種緩解，因為這種集體記憶所形成的社會文化和心理氛圍會給予這些遭遇傷害的個體和群體某種被承認和被接納的感覺。相反，如果個體或群體處于一種否定或拒絕個體或群體遭遇傷害的集體記憶之中，則會加劇他們的痛苦。

二、集體記憶的道德問題

雖然集體記憶具有多種積極作用，但集體記憶是否涉及道德問題呢？

(一)集體記憶中的選擇性遺忘

在集體記憶的重構過程中，往往會歪曲過去。比如，大屠殺就會在某些群體重構中被選擇性遺忘。哈布瓦赫曾揭示了集體記憶的可操控性，進而揭示了國民的集體遺忘或記憶，以及個人遺忘或記憶受制于集體記憶框架的問題。[17]要凝聚某些個體并維持他們對某個群體的認同，就需要消除可能導致個體彼此分離和群體相互疏遠的記憶。在理性的驅使下，人們就會按照符合我們此刻觀念的秩序，在記憶中進行挑選，抹去其中一些，并對剩余的加以排列組合。詹小美等人指出，集體記憶的建構過程包含共同體政治的建構，通過選擇性記憶和結構性遺忘可以促使客體產生某種由共同體政治所賦予的性質和特征。[18]比如，公共編年史就是關于某個特定社會的歷史及其官方的記憶程序，它決定了構成傳統(tǒng)和社會習俗的合法內容。在安德森看來，所有意識內部的深刻變化都會隨之帶來其特有的健忘癥。在特定的歷史情況下，敘述就從這樣的遺忘中產生。[12]193選擇性遺忘與建構是一個過程的兩個方面，遺忘的同時也必定建構了某些記憶，這在某種程度上造成了記憶的“反事實”性質。為了維持這種集體記憶，人們就必須依靠一定的策略來實現(xiàn)，比如持續(xù)的灌輸、物體的銘刻、集體的回憶和口頭的傳誦等。

“歷史”和“集體記憶”的區(qū)別與沖突有利于進一步理解集體記憶中的選擇性遺忘問題。一般而言，正式的歷史渴望提供對過去的準確描述，它要求人們放棄偏愛的、往往是自私的敘述。相比之下，集體記憶不可避免地涉及一些認同的目的，往往會為了保存既定的敘述而忽視相反的證據。比如，荷馬不僅歌頌阿喀琉斯的偉大，而且也頌揚赫克托爾的偉大；希羅多德反對通過勝利和失敗遮蔽對象應得的頌揚；修昔底德則擅于并列地呈現(xiàn)不同的立場。沃茨奇等人指出，從歷史的角度去理解一件事情，就是要意識到它的復雜性，要有足夠的超然度，從多個角度去看待它，要接受主角的動機和行為的模糊性，包括道德上的模糊性。相反，集體記憶則追求簡單化，從單一、堅定的角度看待事件，對任何模棱兩可的東西都不耐煩，并將事件簡化為神話原型。[2]320-321因此，歷史學家經常警告人們不要為了服務于現(xiàn)在而發(fā)明、改造和重建過去，但在集體記憶中，這恰恰是值得鼓勵的。

(二)集體記憶中的個體與群體壓迫

集體記憶的重建要求人們不僅要在腦海中重現(xiàn)他們生活中過去發(fā)生的事情，還要修飾它們，以便賦予它們一種現(xiàn)實所不具備的威望。[11]5當個人記憶或某些邊緣群體的集體記憶與主流的集體記憶相背離時，前者往往會在主流的集體記憶中湮滅，或者僅僅存在于社會的邊緣，無法公開表達與交流。因此，集體記憶中的沖突與壓迫常常會以沉默和缺席的形式出現(xiàn)。[19]705羅伊·羅森茨韋格(Roy Rosenzweig)等人的調查發(fā)現(xiàn)，與白人關注歷史的進步方面相比，非裔美國人則關注國家歷史的不同方面：他們特別關注奴隸制、民權和馬丁·路德·金；他們強調壓迫、歧視和種族主義的問題。[20]177看來，這種壓迫往往體現(xiàn)為勝利者的集體記憶對失敗者的集體記憶的壓迫，作惡者的集體記憶對受害者的集體記憶的壓迫。當然，這種壓迫也會體現(xiàn)為受害者的集體記憶對作惡者的集體記憶的壓迫，因為二者是可以轉換的。比如，阿倫特曾指出，在審判艾希曼的過程中，作為原受害者角色的以色列當局試圖將這場審判變成一種政治的意識形態(tài)，進而否定了曾經在大屠殺過程中，一些歐洲猶太社團領袖在挑選他們的教友，那些不太“顯要的”猶太人，把他們先行送到毒氣室時，與艾希曼進行了“合作”。[21]導言5

任何記憶都離不開語言，而語言中的壓迫也會與集體記憶交織在一起，造成隱蔽的壓迫。哈布瓦赫認為，言語的習俗構成了集體記憶最基本同時又是最穩(wěn)定的框架。[6]80正是語言以及與語言聯(lián)系在一起的整個社會習俗系統(tǒng)，使我們每時每刻都能夠重構過去，而那些不能通過語言表達的東西就不能被回憶起來。由此來看，集體記憶之所以形成，是因為語言這一群體成員所共同擁有的文化工具，通過語言各種記憶才能被交流，進而匯聚成集體記憶。如果說集體記憶與語言密切相關，那么語言本身所包含的壓迫性質就會影響集體記憶。諾曼·費爾克拉夫(Norman Fairclough)認為，語言被卷入權力和權力斗爭的中心，語言是決定社會結構的社會實踐，不僅社會決定語言的使用，語言也決定社會。[22]14-16在日常生活中，語言的一致性往往依賴于常識(Common Sense)，因為常識就是一種意識形態(tài)，在某種程度上它對于維持不平等的權力關系發(fā)揮著直接或者間接的作用。[22]89布朗尼·戴維斯(Bronwyn Davies)也認為，通過語言限制、塑造，使一種世界成為可能，另一種世界成為不可能。[23]20當語言與集體記憶交織在一起的時候，語言壓迫的隱蔽性也會使集體記憶中的壓迫變得更具隱蔽性。

三、道德教育對集體記憶的關照

學校不僅可以通過歷史、德育等課程，通過學校生活，尤其是各種儀式和活動，還可以在與社會的互動中建構集體記憶。如果學校要想避免集體記憶建構中的道德問題，那么道德教育就應關照集體記憶。

(一)發(fā)揮集體記憶的凝聚和認同作用

集體記憶具有凝聚和認同的作用，它有利于個體獲得穩(wěn)定的群體身份感，不至于處于無根的漂浮狀態(tài)。史文德森指出，個人身份以敘述身份為前提，亦即一個人能比較連貫地表述自己，如果缺少一個承前啟后的真實歷史，就使得個體必須隨時隨地尋求個人身份。[24]在當今這個傳統(tǒng)式微、群體身份缺失的背景下，集體記憶更能發(fā)揮其凝聚和認同的作用。

其一，道德教育應關注學校生活中各類儀式的集體記憶功能，實現(xiàn)群體的凝聚和認同。儀式及其象征意義是傳遞集體記憶的重要手段，也是維持群體身份的必要條件。通過儀式的形式性和表演性特點，它能以非語言的形式塑造和維持集體記憶。正如阿曼斯所言：“儀式被定期地重復以便記憶得到不斷更新”。[3]11學校生活中有多種集體儀式可以利用，除了共同的儀式，如開學儀式、畢業(yè)儀式、升旗儀式、入隊儀式、傳統(tǒng)節(jié)日儀式等，還有各種學校的特色活動儀式，如讀書節(jié)、美食節(jié)、音樂節(jié)等。

其二，道德教育應關注集體記憶中的情緒和情感記憶。迪爾凱姆等人曾指出，情緒在任何回憶中都扮演著重要的角色，因為它能促進更強烈、更持久的關系。一個事件越能激起一種情緒，它就越能激發(fā)出社會共享，以及對該事件清晰、精確、具體、持久的記憶。[1]125現(xiàn)代心理學研究顯示，強烈情感不僅強化記憶，還使記憶更易被提取和召回。與自豪、驚喜等積極情感相比，悲痛、憤怒、仇恨等負性情感的回憶率要高得多。鑒于此，教師可以創(chuàng)設有利于激起學生情緒和情感的情境，進而通過集體的情緒和情感記憶實現(xiàn)群體的凝聚和認同。當然，在關注情緒和情感的作用時也要警惕其限度，尤其對于負性情緒和情感而言，比如，避免將仇恨對象泛化。

其三，道德教育應重視集體記憶的文化轉向，實現(xiàn)其凝聚和認同功能的時間超越。阿斯曼曾將集體記憶稱為“交際性的短時記憶”，它是一種與同代人，或最多不超過三四代人共享的記憶。要想突破時間的限制，就必須將其符號化為“文化性的長時記憶”，即文化記憶。[25]在記憶與溝通技術的關系發(fā)展上，具有劃時代意義的是從口頭表達到書面文字的重大過渡。在安德森看來，報紙和小說領域保證了命運共同體的感知，可以讓那些素未謀面的人產生共享的文化。[14]對于道德教育而言，一方面應通過德育和歷史等課程引導學生學習所在群體的歷史文化，見證那些作為文化形態(tài)的集體記憶；另一方面應通過文字書寫、課程設計和校園文化建設，將集體記憶向文化記憶轉化。

其四，道德教育應關注關于本群體罪錯的集體記憶，發(fā)揮其凝聚和認同作用。安德里亞斯·朗格羅爾(Andreas Langenohl)指出，在當前的時代條件下，從輝煌的過去中獲得整合變得越來越困難，因為這樣的表現(xiàn)很可能被公開挑戰(zhàn)。相比之下，對模糊甚至直言不諱的犯罪歷史的描述反而會在社會層面上起到象征性整合的作用，這開啟了集體認同的消極模式的可能性。[26]人們可能會擔心，引入本群體的罪錯會造成群體的分裂。但是，如果道德教育僅僅把關于罪錯的回憶視為一種過渡，它不僅不會引起群體的分裂，相反，它還有利于群體共同福祉的實現(xiàn)。因為關于罪錯的主動回憶也是正視罪錯的一種表現(xiàn)，這種正視表明了一種態(tài)度，即懇請受害者的寬恕。正是在這種意義上，引入并正視過去的罪錯成為雙方達成和解的過渡環(huán)節(jié)，成為實現(xiàn)共同福祉的前提。

(二)對話與“共享”集體記憶的建構

集體記憶的建構會與某些權力勾連，進而造成選擇性遺忘和壓迫。學校作為一種社會機構，在某種程度上也受制于某些權力，因此學校常常通過課程和活動等去粉飾過去，建構權力所需要的集體記憶。當某些記憶威脅主流權力時，學校會選擇排斥和壓制，讓這些記憶處于邊緣或沉默中。正如沃茨奇所言：“很難想象還有比現(xiàn)代國家——尤其是通過教育體系——所做的更廣泛、更大規(guī)模的努力來創(chuàng)造和控制集體記憶?！盵7]172然而，學校不同于其他社會機構，因為教育具有“相對的獨立性”，這種相對獨立性確保了學校作為人類精神的高地。因此，學校也應對權力所需建構的集體記憶保持著一份理智和克制。

為了化解集體記憶中的壓迫問題，瑪格麗特區(qū)分了“共同的記憶”和“共享的記憶”。在特定社會中，如果記住事件的人的比率超過一定的臨界點，我們就把對事件的記憶稱為共同的記憶。而共享的記憶卻不是個人記憶的簡單相加。共享的記憶需要內部之間的關聯(lián)，它融合和調整著記住事件的人的不同視角。[15]47“共享的記憶”的概念包含了公共屬性，即通過不同個體和群體的公開對話，進而實現(xiàn)對過去更加全面的記憶。心理學研究也表明，共同協(xié)作對記憶具有一定積極作用。[27]

為什么記憶的公共屬性非常重要呢？一方面，經歷過歷史人性災難的人們，幸運的和不幸運的，都只能擁有對過去的局部零碎記憶。瑪格麗特指出：“群體中的每一個人和任何一個人都有責任努力確保記憶被保存下來。但這不等于每一個人有責任記住一切?！盵28]序11另一方面，因為集體記憶會受到當下社會結構的限制，其必然會產生對事實某種程度的歪曲或誤解，讓擁有不同視角、不同類型的記憶的個體和群體進行對話，有利于重建一種“共享”的集體記憶，進而打破其中的限制和壓迫。凱斯·巴頓(Keith Barton)的研究表明，那些考慮多種解釋的學生將比那些被限制在一種單一的、占據主導的歷史理解方式的學生，更好地準備了民主審議的要求。[20]162建構“共享”的集體記憶既是必要的也是可能的。在集體記憶的忘卻機制下，個體雖然會壓抑自己的記憶，但不會全然忘卻。個體既可以“頑固”保存不愿與集體共享的記憶，也能在一定條件下挑戰(zhàn)集體記憶的框架。[17]鑒于此，道德教育應培養(yǎng)學生的對話意識，以此建構一種“共享”的集體記憶，進而超越個體或群體的狹隘。

“共享”的集體記憶并不追求強制的一致性，也不試圖超越分歧。從約翰斯頓·普里斯(Johnston Price)所提出的“共享但不一定一致的過去”的理念出發(fā)，協(xié)商的民主應成為一種理性選擇，在其中“敵人”轉變?yōu)椤皩κ帧?，它不是要消除對抗，而是追尋一種反思性的記憶模式，積極關注問題和記憶的過程，鼓勵批判性思維，并促進真正的對話。鑒于此，道德教育應培養(yǎng)學生的批判意識和對話意識，不僅關注潛在的歷史性對話，而且要認識到歷史性對話的框架如何影響過去、現(xiàn)在和未來。然而，人們忘記過去并不像關掉麥克風那么簡單，所以，唯一的解決辦法就是承認別人的記憶，協(xié)商并理解對方在共同的過去中遭受的苦難，恰如其分地承認自己的過錯。正如阿斯曼所言，“我們有必要把所有太過狹隘的、只屬于自己的集體記憶炸成碎片。”[3]26

(三)培養(yǎng)學生集體記憶中的人類意識

選擇性的記憶和遺忘會使集體記憶陷入某種狹隘。一方面，作為社會機構的學校可能在建構主流權力所需要的集體記憶中陷入某種險隘；另一方面，作為一個群體，學校需要建構某些維護自身的集體記憶，學校可能出于“群體的自私”，建構某些狹隘的集體記憶。

為了避免陷入狹隘，道德教育不僅需要關注基于某些群體的集體記憶，也需要關注基于人類命運共同體和人性尊嚴的人類記憶。在徐賁看來，藉由人類共同創(chuàng)傷的記憶，各種社會群體、國族社會，有時候甚至是整個文明，不僅在認知上辨認出人類苦難的存在和根源，還會就此擔負起一些重大責任，警惕袖手旁觀的冷漠。[28]序12阿斯曼也認為，在承認對他者造成苦難但這并不都是他們的過錯的行為中，人們能看清楚一個致力于某些人類尊嚴的基本規(guī)范。例如，“奧斯維辛”遠遠超出受害者和作惡者的記憶范圍，它是一個關注人類尊嚴的全球性問題。[3]29因此，道德教育在關注集體記憶的凝聚和認同作用時，還應培養(yǎng)學生的人類意識，警惕人類共同災難的發(fā)生，不能僅限于關心我們“愿意”記憶什么，還要關心我們“有道德責任”記憶什么。在馬格麗特看來，人們應該記住的是那些“直接毀滅共同人性”的邪惡事件。[28]序13因為，這些人道災難能夠促使人們去關心人類的共同處境和共同災難。

記住人類曾經的苦難并不是一件容易的事情，尤其是在它需要超越群體的限制之時。因此，人們對某些歷史的記憶本身就具有道德意義。任何親身經歷苦難的人都是苦難的見證人。但并不是所有的苦難見證者都能夠，或者都愿意為苦難作見證。徐賁由此提出了“是見證”和“作見證”的區(qū)分。在二者之間并不存在著自然的等同關系?！笆且娮C”是那些因為曾在災難現(xiàn)場，親身經歷災難而見識過或了解災難的人們?！白饕娮C”則是用文字或行動來講述災難，并把災難保存在公共記憶中的人們。前者只是災難的消極旁觀者，后者才是災難的積極干預者。從“是見證”到“作見證”，是一種主體意識、道德責任感和個人行動的質的轉變。[28]前言5鑒于此，道德教育應培養(yǎng)學生“作見證”的意愿和勇氣。在一個苦難見證者眾多，但卻很少有人站出來“作見證”的社會里，增強“作見證”的意愿和勇氣更是道德教育的重要內容。有了“作見證”的意識、愿望和行動，苦難受害者才不至于生活在屈辱的沉默中。

以人類的視野去記住某些災難，還要實現(xiàn)從“不記”前嫌向“不計”前嫌的轉換。[28]序1換言之，記住過去的災難和創(chuàng)傷不是要以牙還牙，而是為了以全人類的名義承諾永遠不再犯以前的過錯。寬恕是“不計”前嫌的核心，但簡單的忘卻并不是寬恕，因為寬恕是一種有意識的決定行為，它可以改變人的態(tài)度，真正克服憤怒和仇恨。[15]183在阿萊達·阿斯曼(Aleida Assmanns)看來，面對曾經的極端暴力，純粹的記憶或純粹的遺忘都無法讓人們徹底走出過去，要想真正走向社會融合，就必須與過去的屠殺和類似的罪惡達成某種和解，而回憶則是通往和解之路上必經的一步。只有在政治上進行悔過、承認受害者，才能減輕罪惡感，創(chuàng)傷的過去才能真正成為歷史。[29]鑒于此，道德教育應引導學生正視群體和人類過去所犯的錯誤。