杜光強

(北京教育科學研究院 教育發(fā)展研究中心，北京 100036)

《十人委員會報告》(Report of the Committee of Ten)又稱“中學課程委員會報告”(Report of the Committee on Secondary School Studies)，由美國全國教育協(xié)會(the National Education Association of the United States，NEA)1893年11月對外發(fā)布。1892年7月，全國教育協(xié)會在紐約州東部城市薩拉托加(Saratoga)召開的年會上，決定成立一個由十人組成的委員會，在接下來一年多的時間里負責對中學課程的設置情況展開全國性調(diào)研，委員會主席由時任哈佛大學校長的查爾斯·埃利奧特(Charles W. Eliot)擔任，這個委員會也被稱為“十人委員會”，所發(fā)布的報告也稱為《十人委員會報告》。[1]4-5美國聯(lián)邦教育專員威廉·哈里斯(William T. Harris)曾多次表示：“十人委員會報告是這個國家曾經(jīng)發(fā)布過的最重要的一份教育報告?！盵2]7尤爾根·赫布斯特(Jurgen Herbst)也指出：“在美國教育史上，若把1828年出版的《耶魯報告》(Yale of Report of 1828)視為塑造和指導美國教育發(fā)展的第一份重要報告的話，那么在接下來不到一百年時間里，能與《耶魯報告》具有同等重要地位的就是《十人委員會報告》和1918年發(fā)布的《中等教育的基本原則》(Cardinal Principles of Secondary Education)?！盵3]愛德華·克魯格(Edward A. Krug)指出：“自報告發(fā)布以來，關于該報告的討論鋪天蓋地而來。不但在中等教育領域大家討論這個報告，而且整個教育領域都在討論這個報告。”[4]66到1901年，報告的出版總量多達40 000份，這一發(fā)行量在當時是非常驚人的，也因此有更多的人了解到了這份報告，所產(chǎn)生的影響力以及各種討論也隨之而來。[4]67《十人委員會報告》包含了改革中學(1)1890年前后，美國的“八四學制”已在各地得到了普及。所謂“八四學制”就是指一個八年制的初等教育機構(小學)和一個四年制的中等教育機構(中學)相銜接的教育體制。此時的中學尚未進行初級中學和高級中學之劃分，四年中學就是中等教育階段的全部學制時長。課程的多方面內(nèi)容，在這些內(nèi)容中，對后期影響最為深遠的就是報告中提出了“現(xiàn)代學術課程與古典課程在課程價值上具有平等的理念”，這一理念對于中學隨后開設更多的學術課程來打破古典課程所占據(jù)的統(tǒng)治地位具有重要指導意義。

在我國，鮮有從“中學課程價值”視角對《十人委員會報告》進行的專門研究。已有研究中，楊孔熾等在《美國公立中學發(fā)展研究》[5]一書中對中學發(fā)展歷程進行概述時，介紹了報告的主要內(nèi)容；張斌賢等組織翻譯的《十人委員會報告》[6]以及發(fā)表的《揭開美國中等教育改革的序幕：〈十人委員會報告〉發(fā)表始末》[7]，較系統(tǒng)地研究了報告對早期美國中等教育的影響；在學位論文方面，李梅香的《1890—1920年美國中等教育變革研究》、范婕的《〈十人委員會報告〉：美國公立中學統(tǒng)一課程的努力》、龔兵的《從專業(yè)協(xié)會到教師工會——美國全國教育協(xié)會角色轉變之研究》等是與本研究最為相關的幾篇學位論文，他們對報告的形成過程以及歷史意義等進行了闡釋。

在美國，關于《十人委員會報告》的研究自發(fā)布之后就開始了，形成了較為豐碩的研究成果。既有從課程史角度對報告進行的線性研究，也有從“中學課程價值”這一視角對報告開展的微觀研究；既有與《中等教育的基本原則》進行對比的研究，也有跟蹤報告中的四組課程如何應用于實踐中的案例研究；既有對報告所要體現(xiàn)的社會思潮和教育理念進行剖析的研究，也有從不同立場對不同結論進行反駁的研究，等等。戴安·拉維奇(Diane Ravitch)指出，《十人委員會報告》所產(chǎn)生的影響力最主要體現(xiàn)在大學開始接受現(xiàn)代學術科目作為入學需求，一些州、學區(qū)和學校也開始將報告的建議與課程改革聯(lián)系起來。報告還直接推動了1900年大學入學考試委員會(the College Entrance Examination Board)的成立，這個委員會為不同大學提供了統(tǒng)一的入學考試標準。[8]據(jù)此，本文基于《十人委員會報告》文本以及其它相關文獻史料，從“中學課程價值”這一視角出發(fā)，對19世紀90年代美國中學的發(fā)展與統(tǒng)一中學課程的時代訴求、《十人委員會報告》的形成與發(fā)布、中學古典課程與現(xiàn)代學術課程價值平等理念的提出、中學課程價值平等理念提出的歷史意義等問題進行研究，從較為微觀的層面考察《十人委員會報告》對美國中等教育課程變革所產(chǎn)生的實際影響和作用。

一、公立中學的快速發(fā)展與統(tǒng)一中學課程的時代訴求

在整個19世紀90年代，變革都是這一時期的重要主題，而對于如何變革，人們紛紛認為，教育是實現(xiàn)變革的重要力量。勞倫斯·克雷明(Lawrence A. Cremin)指出：“不管我們怎么為學校辯護，相比之下，90年代的學校始終是一個令人沮喪的地方。在城市里，因入學人數(shù)逐年增多，一系列因?qū)W校應對不及時而產(chǎn)生的問題隨之而來，如：校舍照明昏暗、供暖不足、環(huán)境臟亂、四處可見的建筑裂縫，等等。而在班級規(guī)模方面，希望把學生數(shù)量縮減到每位教師負責60人以下成為了督學們最大的期望。[9]也正是因為學校教育在90年代存在這樣那樣的問題，進而喚醒了人們改造傳統(tǒng)教育的意識，并發(fā)出了徹底地改革傳統(tǒng)教育之聲。在這些變革訴求當中，呼吁對中等教育進行改革是其中最重要的一股力量，這些力量所導致的騷動與爭論在當時的集中表現(xiàn)就是對中學課程體系和教育方法不滿意。[10]520-521哈里斯在1891年時也指出，在所有對中學進行批評的聲音之中，指斥中學課程過于強調(diào)背誦和記憶最為強烈。[11]

(一)公立中學的快速發(fā)展

19世紀90年代前后，美國公立中學進入快速發(fā)展期。1890年，美國聯(lián)邦教育署首次開展全國中等教育的數(shù)據(jù)調(diào)查。統(tǒng)計顯示，這一年全美共有2 526所公立中學，占所有中等教育類型學校總數(shù)的60.8%，在讀學生數(shù)達202 963人。到1900年，公立中學數(shù)量達到6 005所，占比上升至75.2%，在讀學生數(shù)也增長到519 251人，自此以后公立中學一直占據(jù)著美國中等教育類型的主導地位。[12]

美國中學之所以在19世紀90年代快速發(fā)展，除因1874年卡拉馬祖案(Kalamazoo Case)以立法的形式確立了使用公共稅收支持公立中學發(fā)展之外[2]4，還有其它幾方面原因：第一，內(nèi)戰(zhàn)之后，整個國家的經(jīng)濟實力和財富總量都有所增加，接受更高層次教育的需求也隨之增加；第二，人類知識總量有了巨大的增長，這種增長源于人們堅持不懈的探究精神；第三，義務教育法所規(guī)定的義務教育年限不斷延長，有的州延長到14歲，或者16歲，有的州甚至延長到18歲；第四，大學入學需求進一步多元，大學開始將公立中學視為一個重要的生源地；第五，學徒制開始走向衰落，中學作為職前教育和職業(yè)教育的一種形式，逐步得到社會認可；第六，婦女進入到各專業(yè)領域工作的機會不斷增多，她們往往是在完成了中學教育之后，才找到這些工作的；第七，整個國家的人口呈現(xiàn)出自然增長趨勢；第八，時代精神也是其中一個重要因素，這種精神讓越來越多的年輕人去承擔前輩們在之前正在努力完成的大量工作。[13]32-33

與此同時，通過中學教育來幫助解決這一時期出現(xiàn)的社會危機問題也是促使中學快速發(fā)展的重要原因。西曼(J.E.Seaman)在《中學與國家》一文中指出：“建立有效的公共學校是國家必須承擔的重要責任，在所有組織完善的政府里，權力的掌控者必須要接受教育。此外，中等教育在幫助解決社會問題方面，也發(fā)揮著比初等教育更重要的作用?！盵14]卡爾·卡斯特爾(Carl F.Kaestle)甚至將中等教育視為共和國的支柱，這也說明了社會各界此時對于中學所應承擔更多責任的期待。[15]中學的發(fā)展也伴隨著中學功能的變遷，從最開始被視為人民的學院(People’s College)，到逐漸發(fā)展為民主社會里的一個重要單元，成為培養(yǎng)人民民主意識的一個重要機構，也成為了美國化過程中的一個重要工具。

然而，在公立中學數(shù)量和學生人數(shù)快速增長的同時，中學畢業(yè)生升入大學的人數(shù)卻少之又少，1890年14至17歲學齡段青少年升入大學的人數(shù)僅占這一年齡段總人口比例的1.1%。[16]通過對大量在中學階段輟學、以及一些完成了中學學業(yè)卻未升入大學的學生進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，導致學生輟學的原因除了家庭、身體、心理等之外，最主要的一部分原因就是他們對中學課程體系不滿意。

(二)統(tǒng)一中學課程的時代訴求

在中學發(fā)展的早期，學校規(guī)模一般都較小，不同學校課程之間也沒有統(tǒng)一，最常見的核心課程就是古典課程和數(shù)學這兩大類，有些中學也會根據(jù)高等教育機構的入學需求提供各種各樣的短期課程，這些短期課程都是相對孤立的課程單元，沒有任何的連貫性和延續(xù)性。[17]然而到了1890年前后，伴隨著中學數(shù)量的增加和升學人數(shù)的增多，以及新移民浪潮的涌起和城市工業(yè)化基本完成的影響，社會各界開始對中學課程的陳舊和缺乏實用性表示不滿，這種不滿主要體現(xiàn)在兩大方面：一是平行課程(parallel courses)的大量存在，二是短期課程的大量開設。公立中學發(fā)展的早期，其課程組織模式和文實中學(Academy)相同，采用了平行制，即：允許學生選擇一種平行課程和組成該平行課程內(nèi)部的所有科目，但不允許學生選擇其他平行課程。一般來說，典型的公立中學所提供的平行課程主要分為兩大類，一類是固定的大學預備課程或古典課程，另一類通常被稱之為英語課程。[13]34-35而大量短期課程的開設主要是為了滿足不同大學各種各樣的升學需求，大學除設置種類繁多的入學需求對中學課程進行規(guī)定和要求之外，甚至對于同一名稱的課程，不同的大學都有不同的規(guī)定，例如：學生成績優(yōu)秀的標準、課程分支的構成、課程開設的時間順序、課程的教學時長等。[18]艾薩克·坎德爾(Isaac L.Kandel)指出：“1890年時，大量沒有明確組織和計劃的短期課程在中學里出現(xiàn)，這些課程往往僅開設10、12、或者14個星期，它們主要是為了滿足大學入學考試的要求，學生們?yōu)榱诉_到這一要求而被迫的去選擇這些短期課程，導致了中學課程的無序化?！盵10]471

杜威(John Dewey)也指出，在19世紀最后二十多年里，教育理論家越來越關注課程，之所以關注課程，原因有三：第一，新方法從根本上來說與現(xiàn)存學校教材和學科內(nèi)容不相適應；第二，課程因補充了太多的新內(nèi)容而過于臃腫；第三，新舊學科之間存在著根本性的沖突，即傳統(tǒng)學科與新學科在心智價值和道德價值上存在著沖突。[19]99與此同時，這一時期中學的大學預備功能成為了指引課程設置的主要依據(jù)，中學本身所應具有的組織發(fā)展理念也沒有形成。因此，人們在呼吁統(tǒng)一中學課程的同時，也指責了當時中學課程所存在的主要問題，也期望通過解決這些問題來推進課程的統(tǒng)一，擴大中學課程設置的自主權，擺脫大學對于中學的控制，這一切的訴求都希望通過統(tǒng)一中學課程來實現(xiàn)。

然而，在美國，在聯(lián)邦政府層面并不存在一個能夠控制各州教育事業(yè)統(tǒng)一發(fā)展的聯(lián)邦機構或者全國性管理中樞的體制之下，中等教育的管理與決策權就落在了各州手里。這種管理模式對于中等教育而言，所導致的直接結果就是中學管理缺乏統(tǒng)一性，進而導致了教育機會的不平等和中學課程的不統(tǒng)一。[20]而成立于1857年的全國教育協(xié)會發(fā)展到1890年時，協(xié)會規(guī)模和影響力都得以擴大，逐漸成為了這一時期對一些重大教育問題進行討論和交流的全國性舞臺。[21]在全國教育協(xié)會所關注的這些問題中，變革中學課程是其中的重要議題之一，這是因為伴隨著公立中學數(shù)量的增加，中學已成為了教育階梯中十分重要的一個組成部分，是地方學區(qū)經(jīng)濟發(fā)展中人才和熟練技術工人的主要輸出地，更被視為治理社會問題的重要工具。中學在具備這么多功能的同時，人們對當時中學課程能否有助于這些功能的實現(xiàn)深表懷疑，對古典課程占據(jù)著中學課程主導地位的狀態(tài)表示不滿，對于中學主要執(zhí)行著大學預備機構的單一功能表示抗議。面對這些問題，在聯(lián)邦教育署(the Federal Bureau of Education)缺乏統(tǒng)一的中學課程改革實施綱要的前提下，十人委員會在解決這些問題方面邁出了美國中等教育史上的第一步，開展了第一次全國性的中學課程發(fā)展狀況調(diào)查，并以發(fā)布重要報告的形式對如何解決這些問題提供了課程指南與對策方案。

二、《十人委員會報告》與中學課程價值平等理念的提出

1892年，全國教育協(xié)會正式組建十人委員會。在此之前，一些區(qū)域性的教育組織已陸續(xù)建立起來，最早的是1885年建立的新英格蘭各州大學和預備學校協(xié)會(the New England Association of Colleges and Preparatory Schools)，這個協(xié)會是美國第一個區(qū)域性的、專注于推進中學與大學之間合作的組織。[10]467這個協(xié)會的建立，激發(fā)了全國教育協(xié)會成立一個全國性的專業(yè)委員會對中學課程進行更大規(guī)模調(diào)研的熱情，在決定成立十人委員會之前，全國教育協(xié)會內(nèi)部已經(jīng)提前開展了一些基礎性工作，為十人委員會的成立和報告的發(fā)布做出了鋪墊。

(一)十人委員會的形成與報告發(fā)布

1891年，全國教育協(xié)會在多倫多召開年會，在協(xié)會下屬的全國教育委員會召開的部門會議上，由科羅拉多大學校長詹姆士·貝克(James H.Baker)任主席的一個五人委員會提交了一份名為“統(tǒng)一大學入學需求(Uniformity in Requirements for Admission to College)”的報告，報告指出：“美國中學與小學相比，存在很多方面不足。在課程設置方面，中學要為中等教育后的四種類型學校提供課程，分別為：文科學院(Colleges of the Liberal Arts)、科學學院、專業(yè)型學院、研究型大學。然而，這四大類學校所要求的入學需求各不相同，中學為了滿足它們的需求，需要開設難度和教學時長都不一樣的預備課程?！盵22]

為了解決不同中學甚至同一所中學內(nèi)部所存在的課程差異性問題，打破古典課程在中學里所占據(jù)的主導地位，在上述由貝克任主席的五人委員會已有調(diào)研成果的基礎之上，全國教育協(xié)會任命成立了“十人委員會”。十人委員會最初的工作設想就是對全國范圍內(nèi)中學的主要課程設置情況進行調(diào)研，在此基礎之上，提供一個統(tǒng)一的課程計劃和學時分配表供中學使用，逐步實現(xiàn)中學課程在全國范圍內(nèi)的統(tǒng)一，同時也希望大學能夠放寬入學標準，在一定范圍內(nèi)實現(xiàn)大學入學需求的統(tǒng)一，進而保持這兩個機構的相對獨立性和自主性。

1892年11月9至11日，十人委員會在紐約市的哥倫比亞大學召開了第一次會議。會議之前，委員會已通過問卷調(diào)查形式，搜集到了全國范圍內(nèi)40所具有代表性中學的課程計劃。他們通過分析后發(fā)現(xiàn)，這些中學的課程計劃存在三個方面的問題：第一，這40所中學所開設的課程總量大約在40門左右，然而，只有13門課程較為常見；第二，許多課程的授課時間很短，學生所得到的知識訓練極為有限；第三，不同學校對于同一名稱的課程所分配給的教學時間差異較大。[13]39委員會在對上述三個方面的問題進行歸類之后，圍繞著改革中學課程內(nèi)容、明確中學培養(yǎng)目標、完善中學與大學之間課程銜接等主題，將大約27門課程劃分為9大類，成立了9個分學科的委員會，每個分學科的委員會也由10人組成，并要求這9個分學科委員會對十人委員會提出的11個方面問題進行討論，這九大分會分別為：1.拉丁語；2.希臘語；3.英語；4.其他現(xiàn)代語言；5.數(shù)學；6.物理、天文和化學；7.博物學(生物，包括植物學、動物學和生理學)；8.歷史、公民政府和政治經(jīng)濟學；9.地理(自然地理、地質(zhì)學和氣象學)。所提出的11個方面問題也主要涉及到學生各科目學習應該開始的時間；每個科目應該分配到的教學時間和教學總量；每個科目所應包含的教學主題；大學的入學需求；在大學入學考試中，不同學科最佳的測試方法；對于那些不打算接受高等教育的學生，學科教學和測試的最佳方法，等等。[1]5-6

初看起來，十人委員會所提出的11個方面問題很細小、重要性不高。然而，在19世紀90年代，這種劃分卻顯示出巨大的進步性，這種進步性主要體現(xiàn)在委員會提出在中學里開設一些新課程，并分配給它們足夠量的課時和教學時長，這種方案就對古典課程在中學所占據(jù)的主導地位形成了威脅。委員會在總報告撰寫過程中也發(fā)現(xiàn)，有四大分會的課程方案極難安排，分別是：物理、天文和化學；自然史；歷史、公民政府和政治經(jīng)濟學；地理。這種局面的形成主要源于這四大類課程與前五類相比，在當時中學里開設的效果并不好、課程地位也不高。然而，這四大分課程委員會的委員們卻迫切期望他們所在委員會的課程能夠與拉丁語、希臘語、數(shù)學這些古典課程擁有同等的重要性和課程安排比重。但是他們也知道，這種期望與傳統(tǒng)的課程價值理念是背道而馳的，中學的教師和管理者們對于這些學科的價值和對于學生心智訓練所起的作用也是表示懷疑的，即使像英語和其它現(xiàn)代語言這些課程在中學里的地位也不高。[1]13正是由于這些不同課程委員會之間、以及古典課程和現(xiàn)代課程之間都闡述了各自課程的重要性，且都希望他們的方案能夠如實地體現(xiàn)出來，這就使十人委員會最終所完成的報告超出了最初的工作使命，也最終成就了這份報告所具有的里程碑式的重要地位。

(二)中學古典課程與現(xiàn)代學術課程價值平等理念的提出

從十人委員會報告的主體內(nèi)容來看，報告共計達成了35個決議。在中學課程方案的設置方面，十人委員會概括出了四組課程，即：古典文學、拉丁文—科學、現(xiàn)代語、英語。這四組課程計劃之間的主要差別在于外國語言的總量和修讀的深度。古典文學包括三門外語，其中一門是現(xiàn)代語；拉丁文—科學包括兩門外語和一門現(xiàn)代語；現(xiàn)代語課程包括兩門外語，且兩門都是現(xiàn)代語；英語課程包括一門古代或現(xiàn)代的外語。從古典文學課程到英語課程，這樣的課程計劃安排代表著外國語言數(shù)量的逐漸減少，也代表著現(xiàn)代學術課程的不斷增加；四組課程計劃里也都包含有當時已經(jīng)常見的代數(shù)—幾何序列里的數(shù)學課程；每一門課程計劃里都包含有一些外國語言、數(shù)學、英語、科學和歷史課程。委員會建議所有中學生應從這四組被稱為學術性課程的計劃中進行選擇，其中的三組課程包括拉丁語或希臘語，而第四組僅包括一門外語，沒有任何音樂、繪畫或者雄辯術等課程。委員會認為，在中學四年里，只要學生順利完成上述四組課程中的任何一組，就可以作為升入大學和科學學院的一種憑證，四組課程中的任何一組作為升學的準備都是合適的。他們強調(diào)不論是對學校、大學還是國家，加強中學和高等院校之間的緊密聯(lián)系都是十分重要的。[1]46-48

概述來講，《十人委員會報告》的完成主要依據(jù)了三大基本原則：第一個原則，是關于不同學生去向的問題。九大分學科委員會指出，不管學生將來走向何處，也不管學生何時終止學業(yè)，所有學科都將以同樣的方法和課程難度去教授這些學生；第二個原則，是關于課程選修的問題。由于學生不可能去完成委員會所建議的所有課程，也不是所有中學都能完整地提供四組課程。因此，在中學里推廣選修制就變得切實可行，而“選修制”的核心思想就是認可了不同課程價值之間的平等性。選修制的提出就導致了中學出現(xiàn)了雙重選修的原則，這個原則的一方面是一些較大規(guī)模的中學能按照實際，選擇他們能夠安排的課程計劃，另一方面是學生也能從學校所提供的課程計劃中選擇適合自己的課程方案；第三個原則就是平等，所謂平等就是大學入學需求的平等。委員會認為，如果一所中學按照上述的前兩大原則開設了相關課程，那么大學就應該考慮將這所學校所開設的課程計劃作為大學錄取的基本條件，或者至少提供修讀某一類學位所需的課程計劃給學習這些課程的學生。[23]

《十人委員會報告》的發(fā)布，體現(xiàn)了委員會在絕大多數(shù)問題上所達成的共識。在課程方案方面，他們既為中學提供了一個總的課程計劃，也為不同區(qū)域和規(guī)模的中學提供了四組不同的課程計劃。在報告所達成的諸多決議中，認為古典課程和現(xiàn)代學術課程在課程價值上具有平等地位的決議，成為了這份報告超越時代特征的一個重要表現(xiàn)，這也導致了許多中學在實踐中就開始按照現(xiàn)代課程跟古代語言、數(shù)學這些古典課程具有同等重要程度的方式安排課程。同時，十人委員會除贊成在中學里推行“選修制”和“課程價值平等”理念之外，也提倡在中學里開設通識教育課程。對于當時在中學里所推行的通識教育課程，十人委員會將其概括為四大類，分別為：語言、科學、歷史和數(shù)學，這四大類通識教育課程在教學效果上是相同的。報告所提供的課程計劃中沒有出現(xiàn)經(jīng)濟學、倫理學和哲學，這也主要是因為委員會認為只有在學好英語、歷史之后，才能更好地去理解這些課程，十人委員會的辛勤工作也充分展示出一個專業(yè)委員會來推動課程改革的巨大力量。赫伯特·克里巴德(Herbert M.Kliebard)指出：“在19世紀90年代，在中學課程這塊苗圃(seed-bed)里，為后期持續(xù)而又激烈爭論埋下‘導火索’的事件就是1893年《十人委員會報告》的發(fā)布?！盵24]XX

十人委員會在報告中宣稱：“所有適合于大學入學需求的課程，如果以同樣的難度、同樣徹底的方式和同樣的時間加以教授的話，那么這些課程在心智訓練的效果上將具有同等的價值。這一建議的提出，就促使了中學課程在定量上實現(xiàn)了統(tǒng)一，這一結論主要依據(jù)了課程價值平等的理論假設，同時也證明了官能心理學理論的合理性?！盵25]86克魯格指出：“報告發(fā)布之后，中學開始增加現(xiàn)代學術課程來滿足大學入學需求，這些現(xiàn)代學術課程在中學里也日益獲得了穩(wěn)定的課程地位，就像之前希臘語在大學入學需求中所占據(jù)的穩(wěn)固地位一樣?！盵4]89

埃爾默·布朗(Elmer E.Brown)指出：“關于中學課程的教學，委員會建議應沿著語言、數(shù)學、歷史和自然科學這四條主線進行持續(xù)性教學。同時，委員會還建議每個學生在中學四年學習的前兩年應廣泛涉獵不同的知識領域，這樣他們就可以完全地展示出自己的能力、挖掘出興趣點。正因為這個原因，委員會建議希臘語的教學應推遲到第三年，這樣學生在根據(jù)他們的認知能力做出選擇之前，不會發(fā)現(xiàn)他們正處于選擇古典課程和拉丁-科學課程的分岔口間。”[26]

整體來說，《十人委員會報告》將美國中學課程的改革之路向前推進了一大步。在報告的諸多貢獻中，對后期中學的發(fā)展方向、中學課程的設置導向起到最重要作用的方面就是報告中提出了中學“學術課程和古典課程具有價值平等”的理念，這種理念的提出就打破了長久以來古典課程在中學里所占據(jù)的統(tǒng)治地位，在中學快速發(fā)展的過程中，古典課程已遠遠滯后于經(jīng)濟發(fā)展步伐，也是社會各界對中學進行批評的主要源頭。而通過在中學里增設一些現(xiàn)代學術課程，就逐漸平息了指責之聲，也促使了中學能夠更好地服務于地方學區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展。

三、中學課程價值平等理念提出的歷史意義

《十人委員會報告》的發(fā)布一定程度上實現(xiàn)了課程的統(tǒng)一性，緩解了中學與大學之間的緊張關系，為當時正處在十字路口的中等教育照亮了道路，拉開了中等教育課程改革的大幕。克里巴德指出：“事實上，《十人委員會報告》所建議的課程計劃在19世紀末期代表著一種與傳統(tǒng)的古典課程適度相分離的課程發(fā)展觀。在報告所提供的四組課程中，希臘語的學習也僅僅限制在‘古典課程’中，而且所開設的年數(shù)也由過去的三年縮至兩年。此外，四組課程計劃中的另外兩組，即：現(xiàn)代語和英語課程，也沒有將‘拉丁語’規(guī)定為必選課程。但是，委員會表示古典文學、拉丁文—科學這兩組課程方案，在某種程度上，其重要性要高于現(xiàn)代語言和英語課程。之所以這樣說，是因為前兩種課程經(jīng)過多年的發(fā)展已相對完善、且訓練有素的教師也十分充足。委員會也希望通過提供這四組課程能夠使現(xiàn)代學術課程與古典課程在價值理念上逐漸平等起來，如果在實踐中無法真正實現(xiàn)平等，那至少在課程選修原則和課程理念上平等起來?！盵24]14克里巴德還進一步指出：“從本質(zhì)上來說，這四組課程基本上都是學術課程，因為這一時期出現(xiàn)的一些新課程，例如：手工訓練課程、商業(yè)課程等，都被排除在這四組課程之外，這也從側面反映出當時的高等教育機構在無法將古典類課程作為唯一的大學入學需求的前提下，更傾向于將古典課程和學術課程共同作為大學的入學需求?！盵27]

約翰·拉蒂默(John F.Latimer)指出：“《十人委員會報告》在中學課程改革史上所發(fā)揮的作用不僅僅是一個‘藍圖’式的課程改革綱要，而是美國教育史上曾經(jīng)發(fā)布過的、影響最為深遠、最具有實踐性和民主性的教育哲學報告。說這份報告最為深遠，是因為它從當時已經(jīng)過時和陳舊的課程理論中穿透出來，在20世紀的曙光即將到來之際提出了滿足個人發(fā)展需求和民主社會需要的課程設置原則；說這份報告最具有實踐性，是因為它提供了四組課程方案，不同中學可以根據(jù)規(guī)模的大小有選擇地接受不同的課程計劃；說這份報告是最民主的，是因為它對于那些選擇升學或者不升學的學生來說，在受益的結果上未進行任何區(qū)分，報告所體現(xiàn)的哲學思想幾乎影響了美國接下來三十年的中等教育發(fā)展。”[28]塞繆爾·達頓(Samuel E.Dutton)指出：“課程的相對價值很難有一個明確的定論，很明顯地，課程的價值在很大程度上都取決于它的實用性，這種實用性比課程本身所包含的具體內(nèi)容更重要?！盵29]就達頓而言，他非常支持報告中所表達的課程觀點，那就是像英語、物理、歷史這些現(xiàn)代學術課程應該賦予與拉丁語、希臘語、數(shù)學這些古典課程同等的價值和分量。

埃德溫·蒙哥森(Edwin F.Mengersen)指出：“十人委員會實施了美國中等教育史上的第一次全國性的課程調(diào)查，并依據(jù)所有課程具有平等價值的理論假設，發(fā)布了影響深遠的《十人委員會報告》。”[25]74赫伯特·埃斯皮(Herbert G.Espy)也指出：“在19世紀90年代，為統(tǒng)一中學課程和制定一個統(tǒng)一的課程評價單元，一些具有前瞻性的教育組織進行了探索，這其中，在統(tǒng)一課程標準和課程單元方面做出最大努力的組織無疑是‘十人委員會’”。[30]《十人委員會報告》所提出的現(xiàn)代學術課程與古典課程具有價值平等的理念與委員會主席埃利奧特所秉承的一種新的自由教育的價值理念息息相關，這種新自由教育觀認為傳統(tǒng)的課程應該將一些現(xiàn)代課程也包含進去。埃利奧特非常支持選修制度，而“選修制”的核心思想就是不同課程之間具有同等的價值。此外，埃利奧特也極其反對那種認為傳統(tǒng)的課程價值更高，拉丁語、希臘語和數(shù)學等古典課程具有至高無上課程地位的教育理念。在19世紀90年代，相當多數(shù)的教育者之所以認為古典課程更具有價值，這也主要受形式訓練理論占據(jù)著學校課程主導地位的影響。然而，埃利奧特并沒有盲從地接受這種理念，而是意識到了全憑器官訓練和記憶學習這種“形式訓練”所具有的負面作用，并認為只有在依靠科學的調(diào)查和依據(jù)個體差異所進行的有針對性的思想和判斷力訓練才是最科學和有效的。[31]因此，埃利奧特多次宣稱，在對課程進行有條理地組織和教授之前，應賦予它們同等的地位，埃利奧特的這一觀點也得到了很多人的支持和贊同。

十人委員會的成員之一、紐約州瓦薩學院的校長詹姆斯·泰勒(James M.Taylor)就指出，強調(diào)“所有學科都具有平等的教育價值”是報告遵循的六大原則之一。[32]克雷明也認為：“十人委員會在報告中堅持課程價值平等的原則，這種努力就調(diào)和了長期以來關于語言、古典類課程與自然、社會類課程之間誰優(yōu)誰劣的爭議，這種原則的提出本身就向前邁出了一大步?！盵33]克魯格指出：“十人委員會中的兩位重要成員，埃利奧特和哈里斯都是當時非常著名的現(xiàn)代學術課程的提倡者和擁護者。”[4]22此外，十人委員會還堅定地宣稱，所有學生都應該接受中學里那些核心的學術課程。

然而，《十人委員會報告》產(chǎn)生于一個心智訓練理論受到批判性審視的年代，官能心理學此時逐漸衰落，新的心理學初露鋒芒，中等教育的改革者們已開始關注赫爾巴特教育心理學在中學里的應用。[19]78-79報告之所以未將音樂、藝術、繪畫、演說、體育和實用性學科作為課程的一部分，也是源于他們認為這些學科沒有心智訓練的價值。隨著20世紀初中學入學人數(shù)的增多，那些支持為無法接受高等教育的學生尋求選擇性課程的學者與那些支持學術性學科的學者在課程改革理念上漸行漸遠，這一結果也導致了教育體制逐步出現(xiàn)分層現(xiàn)象，并使得外來移民、本地少數(shù)民族和低收入家庭的孩子逐步失去了享有學術訓練的機會。[34]

《十人委員會報告》發(fā)布之后，有些州和城市對報告所建議的課程計劃采取了全盤接受或者部分接受的形式進行了回應。例如，在美國南部，許多州直接采用或者部分采用十人委員會所提出的課程方案，肯塔基州、密西西比州和密蘇里州就是其中的代表；有些州和城市雖然接受和認可了報告中所建議的四組課程，但限于學校規(guī)模和師資水平，他們往往只選擇了其中的一組或者兩組作為學校課程設置的標準和范本；有些州雖然沒有表態(tài)是否依照十人委員會所建議的課程方案改革本州的中學課程，但州內(nèi)的一些城市和學區(qū)卻先行一步的在自己學校里進行了嘗試；有些城市和中學，雖然沒有嚴格地按照報告所建議的課程計劃來調(diào)整學校課程，但卻執(zhí)行和實施了報告中的一些重要指導思想，例如，強調(diào)中學的前兩年應該加強學生的通識教育，州范圍內(nèi)中學或者市范圍內(nèi)中學的課程前兩年應該相一致，以及加強中學與大學之間的銜接關系，等等。