【摘要】設(shè)計(jì)指向理解的作業(yè)，需要理解學(xué)生，理解學(xué)科，理解教學(xué)進(jìn)行進(jìn)階設(shè)計(jì)。理解學(xué)生是作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的前提，凸顯學(xué)生是作業(yè)的主人，設(shè)計(jì)分層供學(xué)生自主選擇的作業(yè);理解學(xué)科是作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的核心，凸顯學(xué)科本質(zhì)與結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)基于思維盲區(qū)診斷的作業(yè);理解教學(xué)是作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的根本，凸顯教學(xué)過程，設(shè)計(jì)緊扣課堂核心點(diǎn)、困惑點(diǎn)、生成點(diǎn)的作業(yè)。通過作業(yè)提質(zhì)增效，撬動(dòng)教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】指向理解;作業(yè);進(jìn)階設(shè)計(jì);分層;思維

【作者簡(jiǎn)介】劉春書，南京市板橋中學(xué)（南京，210012）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師。

雙減背景下減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)，還要提質(zhì)增效，這是一個(gè)極具價(jià)值并急需解決的問題，設(shè)計(jì)指向理解的作業(yè)是必由之路。何為理解？怎樣指向理解？理解不是只停留在知識(shí)表面的簡(jiǎn)單解釋，也不僅是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的回憶和再現(xiàn)，應(yīng)是學(xué)生遷移已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)解決問題，發(fā)展思維，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。指向理解的作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)，能促進(jìn)教師理解學(xué)生、理解學(xué)科、理解教學(xué)，從而撬起更高水平的教學(xué)質(zhì)量。

一、理解學(xué)生是指向理解的作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的前提

所謂理解學(xué)生就是理解學(xué)生已有知識(shí)、已有經(jīng)驗(yàn)、已有能力、已有習(xí)慣等與作業(yè)相關(guān)的因素。學(xué)生是作業(yè)的主人，一個(gè)人只有在對(duì)學(xué)習(xí)有興趣時(shí)，才能取得良好效果。在學(xué)習(xí)的過程中，適度的焦慮有助于提高學(xué)習(xí)成績(jī)，但過度焦慮勢(shì)必影響學(xué)生身體健康發(fā)展。統(tǒng)一布置，必然不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)分層作業(yè)，首先，明確學(xué)生對(duì)重難點(diǎn)掌握情況;學(xué)生有哪些疑惑點(diǎn);有哪些生成點(diǎn)。其次，從學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、課堂表現(xiàn)、作業(yè)態(tài)度、作業(yè)習(xí)慣等維度將學(xué)生進(jìn)行分層，促使學(xué)生學(xué)習(xí)不斷進(jìn)階。最后，設(shè)計(jì)分層作業(yè)，確保不同層次學(xué)生完成不同層次的個(gè)性化作業(yè)。

1.作業(yè)量的分層。為了讓優(yōu)秀的學(xué)生獲取更多發(fā)展的空間、一般學(xué)生也能得到充分發(fā)展，嘗試對(duì)知識(shí)掌握較快的學(xué)生減少作業(yè)量，但加大作業(yè)思維量，促進(jìn)學(xué)生思維不斷進(jìn)階，減少作業(yè)量不是簡(jiǎn)單感性操作，要對(duì)作業(yè)精準(zhǔn)評(píng)價(jià)，要借助于各種數(shù)據(jù)平臺(tái)，分析具體知識(shí)點(diǎn)，具體學(xué)生;對(duì)作業(yè)不夠認(rèn)真或知識(shí)掌握不夠牢固的學(xué)生，適當(dāng)增加作業(yè)量，不是簡(jiǎn)單增量，而是設(shè)計(jì)分層晉級(jí)作業(yè)，提升信心，當(dāng)這部分學(xué)生有進(jìn)步時(shí)再減量。

2.作業(yè)難度的分層。重視找準(zhǔn)各類學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為他們確定相應(yīng)的目標(biāo)，設(shè)計(jì)難易有別的作業(yè)。作業(yè)布置中一般確定A基礎(chǔ)、B發(fā)展、C創(chuàng)造三級(jí)目標(biāo)，要求一般學(xué)生能實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)目標(biāo)，努力完成發(fā)展目標(biāo)，較好學(xué)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)，努力完成創(chuàng)造目標(biāo)。

比如本校整體把握單元知識(shí)，基于難度設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課的作業(yè)如下：

A層次指向重點(diǎn)、凸顯必考，控制10題以內(nèi);知識(shí)點(diǎn)以基礎(chǔ)為主，能力點(diǎn)以記憶、理解為主。

B層次指向較難點(diǎn)，控制5題以內(nèi);知識(shí)點(diǎn)以重點(diǎn)為主，能力點(diǎn)以理解為主，同時(shí)作業(yè)設(shè)計(jì)給學(xué)生設(shè)計(jì)指向理解的思維驅(qū)動(dòng)器，讓課堂教學(xué)過程再現(xiàn)。

C層次指向難點(diǎn)，控制2題以內(nèi);知識(shí)點(diǎn)以重點(diǎn)、難點(diǎn)為主，能力點(diǎn)以理解、應(yīng)用為主，強(qiáng)化關(guān)聯(lián)與遷移。

3.提倡自主選擇作業(yè)。每個(gè)學(xué)生都有不同方面的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，也有不盡相同的興趣指向。有意識(shí)地設(shè)計(jì)多樣化、多層次作業(yè)，讓學(xué)生針對(duì)自身情況選擇適切的作業(yè)，促使學(xué)習(xí)有信心，學(xué)習(xí)有進(jìn)階。

比如本校基于智力多元理論在理解學(xué)生基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)分層作業(yè)，含“硬性和彈性”兩類作業(yè)，從作業(yè)量、作業(yè)難度、讓學(xué)生自主選擇，意在提升興趣發(fā)展思維。

所謂硬性作業(yè)，就是必須完成的作業(yè)。將作業(yè)與教學(xué)緊密聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的一致性。重點(diǎn)指向全體，難點(diǎn)指向中等，生長(zhǎng)點(diǎn)指向優(yōu)等。因此，各學(xué)科將學(xué)生從能力、習(xí)慣、基礎(chǔ)、個(gè)性等維度進(jìn)行分層，不同層次的學(xué)生做與其對(duì)應(yīng)的作業(yè)，各層次自我升級(jí)。體現(xiàn)“作業(yè)與課堂”的高度一致，切實(shí)做到減負(fù)增效。

所謂彈性作業(yè)，就是學(xué)生有自主選擇的空間，作業(yè)設(shè)計(jì)理念是“適切為上”。分三款，這三款作業(yè)分層進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)作業(yè)育人。第一款針對(duì)學(xué)困學(xué)生，采取自主管理，確定其中一名學(xué)困生為競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)，使得目標(biāo)看得見，學(xué)習(xí)有信心，特色評(píng)價(jià)提升學(xué)習(xí)信心。第二款針對(duì)中等生，避免這些學(xué)生被忽視，作業(yè)指向重點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)，作業(yè)中的題目會(huì)在平時(shí)的測(cè)試中不斷再現(xiàn)，因此，學(xué)生搶著參加，提升了學(xué)習(xí)激情。第三款指向優(yōu)等生，實(shí)施作業(yè)招標(biāo)、限量發(fā)行、作業(yè)分享三個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生做題有盼頭，讓優(yōu)秀更優(yōu)秀。

總之，作業(yè)布置要正視學(xué)生差異性，關(guān)注學(xué)生主體性，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，理解學(xué)生分層設(shè)計(jì)，讓作業(yè)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的一個(gè)進(jìn)階點(diǎn)。

二、理解學(xué)科是指向理解的作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的核心

理解學(xué)科就是對(duì)學(xué)科知識(shí)深度理解，即理解知識(shí)本質(zhì)、建立知識(shí)關(guān)聯(lián)，建構(gòu)知識(shí)體系。因此，要采用“搭建思維驅(qū)動(dòng)器、鞏固衍生、貫穿始終”的策略，從而進(jìn)階設(shè)計(jì)指向理解的作業(yè)。

1.給作業(yè)搭建思維驅(qū)動(dòng)器指向理解。

搭建“思維驅(qū)動(dòng)器”設(shè)計(jì)以“學(xué)為中心”的作業(yè)，采用問題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生拾級(jí)而上，讓學(xué)生在做作業(yè)的過程中進(jìn)一步理解本質(zhì)。關(guān)鍵需要思考：搭怎樣思維驅(qū)動(dòng)器，在哪搭思維驅(qū)動(dòng)器，思維驅(qū)動(dòng)器如何恰到好處。同時(shí)教學(xué)需要順學(xué)而教，不同層次的學(xué)生在做作業(yè)的過程中應(yīng)選擇不同的思維驅(qū)動(dòng)器。

思維困難處往往有“思維啟動(dòng)處、思維慣性處、思維迷茫處、思維斷層處”，不同階段思維的盲區(qū)是不一樣的，基于思維的不同階段搭建對(duì)應(yīng)思維驅(qū)動(dòng)器，使得作業(yè)指向理解，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（1）在思維啟動(dòng)處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。

學(xué)生不能很好的分析條件與問題，這是思維啟動(dòng)階段，其根本原因就是信息處理與加工信息的能力欠缺，如果不搭建思維驅(qū)動(dòng)器，學(xué)生就無從下手，就不能解決問題，長(zhǎng)期就會(huì)失去信心，因此，有必要根據(jù)條件與問題給學(xué)生搭建指向理解思維驅(qū)動(dòng)器，指向?qū)W困學(xué)生，引導(dǎo)他們分析條件與問題，思考條件是什么，分解條件得什么，組合條件得什么;分析問題是什么，問題需要什么，問題可以轉(zhuǎn)化為什么。

（2）在思維慣性處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。

思維盲區(qū)很多時(shí)候都是因?yàn)槿鄙儆^察視角與思維方式，沒有發(fā)現(xiàn)題眼，其實(shí)就是習(xí)慣的視角與思維欠缺，此時(shí)需搭建視角與思維的驅(qū)動(dòng)器，指向中等學(xué)生，培養(yǎng)他們分析問題的視角與思維，這需要引導(dǎo)與積累，反復(fù)滲透，一以貫之。比如數(shù)學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生用對(duì)稱的眼觀觀察圖形，用函數(shù)的視角分析問題，用定與變的思維研究問題，用模型的思想解決問題。

（3）在思維迷茫處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。

學(xué)生對(duì)問題充分分析后已有一定信息，但問題還是不能解決，主要由于信息未整合、信息未關(guān)聯(lián)，思維處于迷茫階段，需要搭建關(guān)聯(lián)整合已有信息的思維驅(qū)動(dòng)器，指向優(yōu)等學(xué)生，實(shí)現(xiàn)條件與問題的對(duì)接。由于信息量大，學(xué)生不能很好地組合條件得到結(jié)論，問題解決需要的條件還不能很好地與條件所得結(jié)論進(jìn)行關(guān)聯(lián)。

（4）在思維斷層處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。

學(xué)生遇到一個(gè)看似全新的問題，無從下手，是思維出現(xiàn)了斷層，主要由于不能很好遷移經(jīng)驗(yàn)與方法解決問題，因此，需要在思維斷層處，搭建類比與遷移的思維驅(qū)動(dòng)器，指向全體學(xué)生，使得學(xué)生用已有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)解決問題。

本校在思維的四個(gè)階段，分析學(xué)生思維盲區(qū)，給作業(yè)搭建了指向理解的思維驅(qū)動(dòng)器。

下面以語(yǔ)文學(xué)科為例，談如何在思維四個(gè)階段，基于學(xué)生思維盲區(qū)，搭建思維驅(qū)動(dòng)器設(shè)計(jì)作業(yè)，促進(jìn)深度理解。

問題“昆明的雨”文章開篇為什么要描述給寧坤的畫呢？依舊可以在思維的四個(gè)階段，基于學(xué)生思維盲區(qū)搭建思維驅(qū)動(dòng)器。

在思維啟動(dòng)處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。圈畫題目中的關(guān)鍵詞：題目、開篇、為什么、描述給寧坤的畫。分析問題：題目與開篇的關(guān)系;轉(zhuǎn)化問題：為什么寫作目的效果。

在思維慣性處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。多種角度：內(nèi)容上和結(jié)構(gòu)上的作用;開篇寫了什么內(nèi)容，和題目有何關(guān)系;文章的開篇、過渡段、結(jié)尾各有何作用？

在思維迷茫處搭建思維驅(qū)動(dòng)器。概括內(nèi)容的方法（在文中圈畫出關(guān)鍵句或者關(guān)鍵詞）已學(xué)過的文章開頭、過渡段、結(jié)尾的作用是什么？

在思維斷層處搭建思維驅(qū)動(dòng)器?？偨Y(jié)開篇寫的內(nèi)容看似與題目無關(guān)，你有沒有讀過類似的文章，總結(jié)這種寫法的作用。拓展從畫寫起，以詩(shī)結(jié)尾，這樣寫的好處。

在思維驅(qū)動(dòng)器的幫助下，不僅解決了作業(yè)中的問題，而且方法多樣，發(fā)展了思維，提升了能力，收獲了快樂。

2.提升作業(yè)鞏固衍生的效能指向理解。

基于學(xué)生“問題”，回顧“重點(diǎn)”，設(shè)計(jì)“讓思維盲區(qū)再現(xiàn)，關(guān)聯(lián)衍生”的作業(yè)。

（1）剖析問題，深度理解。

每一個(gè)問題和錯(cuò)誤必有一個(gè)思維盲區(qū)，緊扣思維盲區(qū)，通過不斷變式深入理解，也只有基于學(xué)生錯(cuò)誤設(shè)計(jì)作業(yè)才有價(jià)值，還要與教學(xué)相結(jié)合，要深入剖析思維盲區(qū)，不斷追問為什么想不到，為什么想錯(cuò)了。其背后的原因是知識(shí)基本技能、思想方法、思維方式、還是活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這樣才能實(shí)現(xiàn)深度理解。

（2）單元分析，整體理解。

在集體備課過程中要先整體把握章節(jié)內(nèi)容，理清重難點(diǎn)尤其知識(shí)之間內(nèi)在的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，明晰學(xué)科本質(zhì)。再基于內(nèi)在聯(lián)系、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科本質(zhì)設(shè)計(jì)每節(jié)課作業(yè)，確保作業(yè)形成體系，不斷深入，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的整體理解。

（3）建立聯(lián)系，關(guān)聯(lián)理解。

在知識(shí)、方法、能力、結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)處類比遷移，關(guān)聯(lián)衍生。設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性作業(yè)，使得學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)，發(fā)展結(jié)構(gòu)化思維，提升結(jié)構(gòu)化能力。從知識(shí)技能、思想方法、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)一類題設(shè)計(jì)不斷進(jìn)階的作業(yè)。

3.緊扣核心知識(shí)關(guān)鍵能力設(shè)計(jì)貫穿始終的作業(yè)指向理解。

知識(shí)、方法、思想、經(jīng)驗(yàn)不是孤立存在的，彼此之間存在關(guān)聯(lián)。貫穿始終不是一模一樣，而是緊扣本質(zhì)，不斷進(jìn)階，指向理解。因此，緊扣重點(diǎn)知識(shí)、關(guān)鍵能力、必備品格，設(shè)計(jì)貫穿始終的作業(yè)，就是通過情境逐漸復(fù)雜、能力逐步提升、思維深度不斷進(jìn)階。最終通過作業(yè)指向理解，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

下面以初中數(shù)學(xué)國(guó)慶假期作業(yè)為例。國(guó)慶假期設(shè)計(jì)四天的作業(yè)，四次作業(yè)分層進(jìn)階，指向理解。第一天作業(yè)是基于概念直接計(jì)算統(tǒng)計(jì)量，比如求一組數(shù)據(jù)的眾數(shù)、中位數(shù)、平均數(shù)、極差、方差;第二天作業(yè)是收集數(shù)據(jù)，用表格分析數(shù)據(jù)，求統(tǒng)計(jì)量;第三天作業(yè)是將表格數(shù)據(jù)整理成統(tǒng)計(jì)圖，再進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，求統(tǒng)計(jì)量;第四天作業(yè)是在復(fù)雜的背景中，既有統(tǒng)計(jì)表也有統(tǒng)計(jì)圖，求統(tǒng)計(jì)量，并且用統(tǒng)計(jì)量分析問題、解決問題。四天作業(yè)緊扣統(tǒng)計(jì)核心知識(shí)設(shè)計(jì)進(jìn)階作業(yè)，鞏固了數(shù)據(jù)分析的核心知識(shí)，發(fā)展了數(shù)據(jù)分析的核心素養(yǎng)，提升了解決問題的能力。其實(shí)就是情境逐漸復(fù)雜、能力逐布提升、思維不斷進(jìn)階，最終指向理解。

三、理解教學(xué)是指向理解的作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的根本

作業(yè)與教學(xué)息息相關(guān)，緊扣教學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)是關(guān)鍵，同時(shí)作業(yè)的深度思考必然撬動(dòng)更高的教學(xué)質(zhì)量，兩者相輔相成。因?yàn)椋O(shè)計(jì)好作業(yè)必然思考怎樣教，教的怎樣，這是指向理解的作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)的根本，在不斷反思中，教師一定能更深層次地理解學(xué)生、理解學(xué)科、理解教學(xué)，讓作業(yè)回歸課堂指向理解教學(xué)。

緊扣教學(xué)“重點(diǎn)、難點(diǎn)、生成點(diǎn)”設(shè)計(jì)作業(yè)，讓學(xué)生經(jīng)歷再探索、再理解、再建構(gòu)的過程。

1.回歸“核心點(diǎn)”，追求教、學(xué)、評(píng)的一致性，實(shí)現(xiàn)“進(jìn)階式理解”。

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)作業(yè)，體現(xiàn)作業(yè)與教學(xué)內(nèi)容的高度一致性，意在加深理解。同時(shí)在作業(yè)中設(shè)計(jì)反思回顧的環(huán)節(jié)，意在體現(xiàn)作業(yè)與教學(xué)的一致性和差異性，指向教學(xué)核心知識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度理解。

以本校數(shù)學(xué)學(xué)科為例，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)針對(duì)性的作業(yè)。

教學(xué)內(nèi)容：?jiǎn)栴}1 關(guān)于x的代數(shù)式3+2x.

（1）當(dāng)x=1時(shí)，代數(shù)式的值為_______;

（2）當(dāng)代數(shù)式的值為12時(shí)，則x的值為________;

（3）當(dāng)代數(shù)式的值大于12時(shí)，則x的范圍為______;

（4）當(dāng)x的值每增加1.則代數(shù)式的值如何變化？

作業(yè)設(shè)計(jì)：?jiǎn)栴}1.關(guān)于x的代數(shù)式20-0.5x.

（1）當(dāng)x=1時(shí)，代數(shù)式的值為__________;

（2）當(dāng)代數(shù)式的值為12時(shí)，則x的值為______;

（3）當(dāng)代數(shù)式值小于12時(shí)，則x的范圍為______;

（4）當(dāng)x的值每增加1.則代數(shù)式的值如何變化？

作業(yè)與教學(xué)高度一致，意在培養(yǎng)學(xué)生用函數(shù)的視角看代數(shù)式，讓學(xué)生體會(huì)函數(shù)的變化而變化，確定而確定，并且進(jìn)一步感知一次函數(shù)的均勻變化的本質(zhì)。增加反思環(huán)節(jié)意在體現(xiàn)差異性，在教學(xué)中y隨x均勻增加，作業(yè)中y隨x均勻減少，體現(xiàn)一次函數(shù)k的意義，進(jìn)一步理解函數(shù)及一次函數(shù)的本質(zhì)。

2.回歸“困惑點(diǎn)”，基于思維盲區(qū)，問診把脈再理解

在經(jīng)歷知識(shí)建構(gòu)過程中學(xué)生總會(huì)存在困惑點(diǎn)，由于時(shí)間因素課堂不能完全解決困惑，有必要回顧困惑點(diǎn)，分析學(xué)生思維盲區(qū)設(shè)計(jì)作業(yè)，讓學(xué)生經(jīng)歷再探索、再理解、再建構(gòu)的過程。應(yīng)明確：思維盲區(qū)是什么？如何分解思維盲區(qū)？如何基于思維盲區(qū)設(shè)計(jì)作業(yè)？進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度理解教學(xué)。

以本校物理作業(yè)為例，學(xué)生不能很好理解動(dòng)態(tài)電路，通過數(shù)據(jù)分析，將解題步驟逐步分解，明確思維盲區(qū)。

問題 如圖所示，電源電壓恒定。閉合開關(guān)S1、S2，電壓表示數(shù)為9V，電流表示數(shù)為1.5A;斷開開關(guān)S2，電壓表示數(shù)為6V。求R1和R2的阻值。

將思維步驟進(jìn)行分解：

第一步：畫出不同時(shí)刻對(duì)應(yīng)的等效電路圖。

第二步：將已給物理量標(biāo)注在等效電路圖旁邊，提取題目信息。

第三步：關(guān)聯(lián)幾個(gè)等效電路信息，能生成哪些信息？

第四步：分析問題，尋找對(duì)應(yīng)公式、對(duì)應(yīng)量，進(jìn)行計(jì)算。

作業(yè)從學(xué)生視角出發(fā)，解讀題目信息。畫出不同時(shí)間段的等效電路圖，再將有關(guān)的數(shù)值標(biāo)注，將文字信息轉(zhuǎn)化成直觀可視信息，再進(jìn)行信息組合與關(guān)聯(lián)，最終解決問題。

3.回歸“生成點(diǎn)”，基于上聯(lián)下衍，追本溯源再理解

教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，課堂只要給學(xué)生空間，就一定有生成，如何衍生課堂生成，指向理解教學(xué)，需要基于生成設(shè)計(jì)指向理解的作業(yè)，就是用關(guān)聯(lián)的視角，上聯(lián)下衍，追本溯源。

比如：學(xué)生在解決由平行想到什么這一問題時(shí)，在建構(gòu)的過程中自然地生成出平行的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，平行得圖形相似關(guān)系、角角相等關(guān)系、線段成比例關(guān)系，而圖形相似就是由角角相等關(guān)系與線段成比例關(guān)系組合得到，這就是多邊形相似的源頭，進(jìn)而讓學(xué)生充分體會(huì)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)聯(lián)的視角去分析問題。因此，基于平行的“生成”進(jìn)行關(guān)聯(lián)，設(shè)計(jì)從平行衍生到垂直的作業(yè)，意在引導(dǎo)學(xué)生用關(guān)聯(lián)的視角去建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維，提升基于聯(lián)想去分析解決問題的能力，從而讓教學(xué)更加深入。

設(shè)計(jì)指向理解的作業(yè)，教師需要明確重點(diǎn)、難點(diǎn)，預(yù)設(shè)更多的困惑點(diǎn)，促使在教學(xué)的過程中搭建更多的思維驅(qū)動(dòng)器，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度理解。指向理解的作業(yè)設(shè)計(jì)必將引導(dǎo)教師在備課時(shí)更加注重教學(xué)方式的研究，在教學(xué)過程中更加關(guān)注學(xué)生認(rèn)知情況、學(xué)習(xí)效果、課堂生成，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)行為的改進(jìn)。尤其設(shè)計(jì)思維驅(qū)動(dòng)器式作業(yè)會(huì)引導(dǎo)教師在教學(xué)過程中采用思維驅(qū)動(dòng)器進(jìn)行教學(xué)，最終引導(dǎo)教師理解教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教，順學(xué)而教。

作業(yè)價(jià)值在于“鞏固所學(xué)、解決困惑、發(fā)展思維、提升能力、落實(shí)育人”，這需要指向理解的作業(yè)進(jìn)階設(shè)計(jì)。必然會(huì)實(shí)現(xiàn)理解學(xué)生、理解學(xué)科、理解教學(xué)，從而撬動(dòng)更高水平的教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

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