【摘要】教師作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)施能力與實(shí)現(xiàn)雨花好作業(yè)的愿景存在著一定的差距?？梢詾榻處熢谧鳂I(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價的各個環(huán)節(jié)提供引導(dǎo)性支架、實(shí)踐性支架、示范性支架、提示性支架、觀察性支架、復(fù)盤性支架，通過可視化技術(shù)路徑的引導(dǎo)，提高教師的作業(yè)設(shè)計(jì)能力。

【關(guān)鍵詞】好作業(yè);操作支架;可視化路徑

【作者簡介】梁俊，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研室副主任，高級教師。

雨花好作業(yè)要關(guān)注作業(yè)結(jié)構(gòu)的合理性，作業(yè)設(shè)計(jì)的有效性，作業(yè)實(shí)踐的科學(xué)性。但當(dāng)前教師作業(yè)設(shè)計(jì)實(shí)施能力與實(shí)現(xiàn)雨花好作業(yè)的愿景存在著一定的差距。本文以學(xué)科教研員的視角，為教師在作業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價的各個環(huán)節(jié)提供不同類型的操作支架，通過可視化技術(shù)路徑的引導(dǎo)，提高教師的作業(yè)設(shè)計(jì)能力。

一、引導(dǎo)性支架：導(dǎo)向作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)

作業(yè)作為一種學(xué)習(xí)活動，應(yīng)該與課程和教學(xué)形成合力，相互一致而又互相補(bǔ)充，共同達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)是什么，教學(xué)目標(biāo)是什么，學(xué)生在課堂中達(dá)成目標(biāo)的情況如何，是幫助我們確定作業(yè)起點(diǎn)和目標(biāo)的重要依據(jù)。

我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了引導(dǎo)性支架，通過一步步程序的引導(dǎo)，指導(dǎo)教師一步步確定作業(yè)目標(biāo)，找準(zhǔn)作業(yè)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。

各個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都對課程理念、學(xué)科核心素養(yǎng)及其課程目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量要求及實(shí)施建議進(jìn)行了詳細(xì)的描述，是教師確定教學(xué)目標(biāo)的基本依據(jù)，也是教師確定作業(yè)目標(biāo)的重要依據(jù)。小學(xué)語文單元作業(yè)目標(biāo)確定的引導(dǎo)性支架引導(dǎo)教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時先依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、語文要素、文本特點(diǎn)和預(yù)設(shè)學(xué)情，制定教學(xué)目標(biāo)。然后基于一致性的原則，把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成暫時性作業(yè)目標(biāo)，最后基于真實(shí)學(xué)情對暫時性作業(yè)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整、完善，最終確定作業(yè)目標(biāo)，充分發(fā)揮作業(yè)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)之間相互促進(jìn)而又互為補(bǔ)充的關(guān)系。

二、實(shí)踐性支架：整體規(guī)劃單元作業(yè)的結(jié)構(gòu)

雨花好作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施需關(guān)注作業(yè)結(jié)構(gòu)的合理性，系統(tǒng)思考作業(yè)內(nèi)容的目標(biāo)指向、功能、能力水平、難易程度以及在不同課時的題量分布，力爭做到既有保底的基礎(chǔ)性作業(yè)，又有針對不同學(xué)生學(xué)習(xí)需求的分層、彈性和個性化作業(yè)，既有對識記、理解、運(yùn)用能力的鞏固，又有高層次的分析、綜合、評價能力的培養(yǎng)，讓作業(yè)成為課堂教學(xué)的有效延伸與發(fā)展。

我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了規(guī)劃作業(yè)結(jié)構(gòu)的實(shí)踐性支架——規(guī)劃表，引導(dǎo)教師通過考慮圖表中不同維度以及維度與維度之間的相互聯(lián)系，整體規(guī)劃單元作業(yè)結(jié)構(gòu)。

例如小學(xué)語文單元作業(yè)結(jié)構(gòu)的整體規(guī)劃：

三、示范性支架：直觀展示作業(yè)分層設(shè)計(jì)的思路

作業(yè)分層的背后指向的是教師對學(xué)生個體學(xué)習(xí)需求的關(guān)注，但分層不是簡單的難易程度劃分，而是對同一目標(biāo)相同功能的作業(yè)進(jìn)行層次化、梯度化的設(shè)計(jì)。在引導(dǎo)全體學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的基礎(chǔ)上，讓不同水平的學(xué)生擁有自由選擇的空間，也讓知識和能力在不同層級的復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用中得到鞏固和發(fā)展。

我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了作業(yè)梯度化設(shè)計(jì)的范例支架，用直觀的案例打開教師的思路，激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能，為教師作業(yè)的分層設(shè)計(jì)提供了思路和方法。

例如：初中物理學(xué)科的作業(yè)分層設(shè)計(jì)

此支架采用了變式訓(xùn)練設(shè)計(jì)模式。針對同一功能的作業(yè)用不同的任務(wù)難度和情境呈現(xiàn)，讓學(xué)生在不同的情境中進(jìn)行相關(guān)問題的辨識，鞏固，最終起到對知識精細(xì)化建構(gòu)的目的。

四、提示性支架：明確作業(yè)分層實(shí)施的方法

教師在以往的作業(yè)實(shí)施中表現(xiàn)出極大的隨意性和無目的性，認(rèn)為作業(yè)的實(shí)施就是布置作業(yè)，就是在課后把要做的作業(yè)告訴學(xué)生，讓學(xué)生自由選擇。不符合不同學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)需求，不利于學(xué)生在自己原有基礎(chǔ)上獲得最大程度的進(jìn)步。我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了作業(yè)分層實(shí)施的提示性支架，引導(dǎo)教師具有分層實(shí)施的意識，掌握分層實(shí)施的方法。

例如：初中化學(xué)學(xué)科給教師提供的作業(yè)分層實(shí)施的建議：

五、觀察性支架：提供指向精準(zhǔn)作業(yè)指導(dǎo)的觀察視角

作業(yè)實(shí)現(xiàn)育人功能，既需要教師高質(zhì)量地設(shè)計(jì)，也需要學(xué)生高質(zhì)量地完成，因此教師在學(xué)生作業(yè)過程中的有效、精準(zhǔn)指導(dǎo)就顯得非常必要了。在作業(yè)實(shí)施的過程中，教師應(yīng)充分利用課堂教學(xué)時間和課后服務(wù)時間加強(qiáng)學(xué)生的作業(yè)指導(dǎo)。如何讓指導(dǎo)聚焦精準(zhǔn)呢？需要教師在作業(yè)實(shí)施的過程中觀察、捕捉學(xué)生的迷茫處，分析困難的原因，及時給予針對性問題的解決策略;需要教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成作業(yè)過程中的創(chuàng)意表達(dá)，獨(dú)特的理解，倒推其思維過程，分析其新的增長點(diǎn)從而為學(xué)生提供更適合的，更大挑戰(zhàn)的作業(yè)。

我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了觀察性支架，引導(dǎo)教師關(guān)注作業(yè)實(shí)施過程中的可為與必為。

隨著科技的進(jìn)步我們現(xiàn)在可以充分利用大數(shù)據(jù)技術(shù)的優(yōu)勢，在學(xué)生答題后，基于后臺系統(tǒng)自動記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，以及每個學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡與分析結(jié)果，精準(zhǔn)分析學(xué)生完成作業(yè)過程中出現(xiàn)的問題，并給予具有針對性的干預(yù)與指導(dǎo)。

六、復(fù)盤性支架：提供作業(yè)復(fù)盤的程序性知識

作業(yè)設(shè)計(jì)并不是固化的，靜態(tài)的，在實(shí)踐操作中，還需要讓教師樹立作業(yè)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—再設(shè)計(jì)—再實(shí)施—再反思……”的循環(huán)往復(fù)，不斷完善的思想。

我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了復(fù)盤性支架，為教師提供作業(yè)復(fù)盤的程序性知識：

作業(yè)評價可以分為量化評價和質(zhì)性評價兩部分。量化評價注重將學(xué)生的作業(yè)過程和結(jié)果轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)，教師可以通過學(xué)生作業(yè)的正確率了解學(xué)生知識、理解方面的達(dá)成情況，通過統(tǒng)計(jì)學(xué)生作業(yè)活動過程中參與討論的次數(shù)，了解學(xué)生的參與度與獲取幫助的能力。這是教師從直觀方面了解學(xué)情的手段，也可以作為教師改善教學(xué)的重要依據(jù)。質(zhì)性評價注重通過觀察、搜集學(xué)生的作業(yè)反思和訪談等手段獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，然后通過了解作業(yè)活動中學(xué)生的表現(xiàn)知曉學(xué)生在作業(yè)活動中元認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感等方面的變化，了解學(xué)生對自己學(xué)習(xí)進(jìn)程的認(rèn)識與調(diào)節(jié)情況，最終實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的質(zhì)性評價。教師通過作業(yè)的復(fù)盤，診斷與完善作業(yè)并改進(jìn)自己的教學(xué)。

當(dāng)然，為教師在作業(yè)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價環(huán)節(jié)搭建思維支架，并不是讓教師永遠(yuǎn)都要依靠“拐杖”的支撐來走路。其目的是引導(dǎo)教師最終擺脫對“支架”的依賴，自覺地，科學(xué)地，創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)與實(shí)施“好作業(yè)”。

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