翟志峰 董蓓菲

(1.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州 311121；2.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，上海 200062)

一、問題的提出

教科書評價標準是當今多數(shù)國家和地區(qū)評價和審查教科書的重要工具，它不僅是保證教科書質(zhì)量、提升教育水平的重要保障，也是考查這些國家和地區(qū)“教育理念和對教科書認識的一面鏡子”[1]。

布朗·湯姆林森(Brian Tomlinson)認為，教科書評價標準在教科書研究中占據(jù)重要位置，評價維度和指標的研制又是其中的熱點話題。[2]穆昆丹(J. Mukundan)對50余年來的48份教科書評價標準分析后認為，多數(shù)評價標準“對維度及指標等的安排沒有特定的偏好”，無形中形成了評價維度多樣化的局面。[3]對此，湯姆林森尖銳地指出，不僅大多數(shù)評價標準是基于研制者個人的教育信仰和目的研制的，具有強烈的主觀性；而且絕大多數(shù)評價標準只提供了評價的指標，并沒有“為其背后的原則辯護”，缺乏對相關(guān)理論基礎(chǔ)的闡釋。[2]而歐內(nèi)斯特和肯尼斯(Ernest R. House,Kenneth R. Howe)的研究則認為，“不但評估的方法框架中包含有價值判斷，而且評估中使用的概念也有價值判斷的成分?！盵4]這提醒我們，教科書評價標準的研究應(yīng)關(guān)注多樣化評價維度和指標背后的價值取向。

據(jù)此，本研究以當前一些國家或地區(qū)教科書評價標準中的評價維度和指標為研究對象，通過對評價維度和指標的分析，透視價值取向的導(dǎo)向與規(guī)范;通過對價值取向的分析，加深對教科書評價標準的認識。

二、研究文本選擇和研究過程設(shè)計

(一)研究文本

本研究選取了中國內(nèi)地、香港地區(qū)和臺灣地區(qū)以及日本、韓國、加拿大、德國、英國和美國的九份教科書評價標準。中國內(nèi)地的評價標準是《中小學(xué)國家課程教材審定·審查工作細則·審查標準和要求》(中華人民共和國教育部，2018)[5]；中國香港地區(qū)的是《優(yōu)質(zhì)課本基本原則》(香港教育局，2016)[6]；中國臺灣地區(qū)的是《教科書審定基準》(臺灣教育研究院，2014)[7]；日本的是《義務(wù)教育諸學(xué)校教科書用圖書鑒定標準》(文部科學(xué)省，2017)[8]；美國的是《教學(xué)材料評估工具包》(學(xué)生成就合作伙伴組織等，2016)[9]；英國的是《教學(xué)資源指引》(出版社協(xié)會，2015)[10]；韓國的是《審定教科書標準》(教育部，2013)[11]；德國的是《教科書的質(zhì)量：教科書標準指南》(貝爾格萊德大學(xué)等，2013)[1]71-184；加拿大的是《教科書批準指南》(安大略省教育部，2008)[12]。

選取研究文本時，我們盡量選擇由當?shù)亟逃姓块T或權(quán)威教育研究機構(gòu)新近發(fā)布的教科書審查標準。如，中國內(nèi)地、香港地區(qū)和臺灣地區(qū)以及日本、韓國和加拿大就選擇了由教育行政部門發(fā)布的教科書審查標準為研究對象。在美國，《教學(xué)材料評估工具包》是各州發(fā)布的教科書評價標準的“范本”，更具有權(quán)威性。[13]德國和英國的教科書評價標準雖并非由官方發(fā)布，但它們卻是相關(guān)研究機構(gòu)多年成果的結(jié)晶，有重要參考價值。[14]

據(jù)此，形成了一個包括62個一級指標，257個二級指標的分析文本。

(二)研究工具與研究過程設(shè)計

本研究使用Nvivo 11.0軟件對上述文本進行編碼。

研究過程分三步。第一步，按評價維度對分析文本中一級評價指標進行編碼，并對二級評價指標進行子節(jié)點編碼；第二步按艾斯納和瓦倫斯(E.W.Eisner，E.Vallance)提出的五種課程價值取向?qū)Ψ治鑫谋局械亩壴u價指標進行二次編碼；第三步，使用Nvivo 11.0 軟件對“維度”和“價值取向”間的相關(guān)性進行分析。

(三)研究的信效度

為保證編碼的順利開展，我們還邀請了兩位課程與教學(xué)論專業(yè)的博士研究生參與編碼。正式編碼前，三位編碼者先隨機選取兩份文本按既定編碼規(guī)則進行預(yù)編碼；之后采取“背對背”的方式進行正式編碼。

1.飽和度檢驗

飽和度檢驗是保證編碼分析結(jié)果嚴密性和解釋力的措施。本研究在編碼前預(yù)留2份分析文本作為飽和度檢驗的對象。在進行飽和度檢驗時，并沒有產(chǎn)生新的評價維度和無法納入五種價值取向的情形，表明編碼結(jié)果通過飽和度檢驗。

2.研究信度檢驗

本研究參考楊孝溁(1979)、林文賢(2008)、卓佩穎(2010)、張鵬和呂立杰等對編碼過程中研究者間相互認可度及其信度的檢驗辦法對三位編碼者的編碼結(jié)果進行信度檢驗。[15]在本研究中，三位編碼者對評價維度和價值取向兩次編碼的相互認可的信度見表1，對評價維度和價值取向的兩次編碼的研究者相互認可度信度見表2?？傮w來看，本研究的信度為95.80%，研究者信度為93.28%，具有較好的信度。

表1 研究相互認可信度

表2 研究者相互認可信度

三、研究文本的編碼及數(shù)據(jù)

(一)按評價維度進行編碼

教科書評價維度是對教科書評價時要考量的某一主要、宏觀的方面，是若干具有內(nèi)在一致性的評價指標的集合。[16]

1.評價維度的編碼

我們對62個一級指標依據(jù)其具體內(nèi)涵進行編碼，將同一類一級指標稱為評價維度，形成了“符合教育法規(guī)和價值觀”“內(nèi)容選擇”“組織和呈現(xiàn)”“教和學(xué)的設(shè)計”以及“編輯和印刷”5個評價維度(見表3)。其中，“符合教育法規(guī)和價值觀”要求教科書的編寫要符合所在國家、地區(qū)的法律、法規(guī)、課程標準和主流社會價值觀；“內(nèi)容選擇”是對教科書按什么標準選擇知識的規(guī)定；“組織和呈現(xiàn)”是對教科書以怎樣的形式組織和呈現(xiàn)所選內(nèi)容的規(guī)定；“教和學(xué)的設(shè)計”是對教科書如何設(shè)計以利于教學(xué)使用的規(guī)定；“編輯和印刷”是對教科書的排版、印刷、裝幀等物理特征的規(guī)定。

表3 按維度對教科書評價標準編碼的統(tǒng)計結(jié)果

從編碼結(jié)果來看，除“編輯和印刷”維度外，其他四個維度編碼次數(shù)大體持平，一定程度上說明這五個維度是世界多地評價教科書時最為關(guān)切的問題。但由于一級指標具有一定的抽象性，需對二級指標進行編碼統(tǒng)計，以挖掘上述五個維度各自關(guān)注的具體問題。

2.子節(jié)點的編碼

在編碼過程中，先將二級指標劃歸到相應(yīng)的評價維度中，然后再依據(jù)其所指判斷是否可以歸結(jié)為同一子節(jié)點。

就各評價維度中子節(jié)點編碼情況來看，“符合《課程標準》”是“符合教育法規(guī)和價值觀”維度中編碼次數(shù)最多的子節(jié)點，達28次；另外兩個子節(jié)點編碼次數(shù)相同。“內(nèi)容選擇”維度中對教科書內(nèi)容在教學(xué)方面特性的關(guān)注要明顯多于對內(nèi)容社會文化屬性關(guān)注；但“內(nèi)容的社會文化屬性”亦值得重視。“組織和呈現(xiàn)”維度中，對教科書如何設(shè)計助讀系統(tǒng)的關(guān)注要略高于對其他問題的關(guān)注。“教和學(xué)的設(shè)計”維度中，子節(jié)點“學(xué)習(xí)活動的設(shè)計”被編碼53次，是本次研究中所有子節(jié)點編碼次數(shù)最多的一項，明顯高于側(cè)重于教師立場的“教學(xué)活動的設(shè)計”的編碼結(jié)果?！熬庉嫼陀∷ⅰ本S度的三個子節(jié)點中，教科書的版面設(shè)計最受重視，其次是印刷裝訂的質(zhì)量問題。

(二)按價值取向進行編碼

教科書評價標準蘊藏著國家權(quán)力機關(guān)、學(xué)術(shù)機構(gòu)和社會文化集團等對教科書價值取向的期待。我們借用課程取向(Curriculum orientations)這一更具“實用價值”的視角作為透視教科書評價標準價值取向的抓手。[17]艾斯納將課程取向區(qū)分為學(xué)術(shù)理性取向、認知過程取向、人文主義取向、社會重建取向和技術(shù)發(fā)展取向五種；同時參考黃政杰[18]，李子建、黃顯華[19]和于澤元[20]等的研究，建立價值取向的編碼框架，見表4。

由于一級指標的抽象性難以判定其價值取向；故只對257個二級指標的價值取向進行編碼。編碼過程中，只要二級指標符合某價值取向的編碼依據(jù)，即進行編碼；另外，由于一些二級指標是從多個角度對同一問題提出規(guī)定，涉及多個價值取向，因此編碼過程中允許多次編碼。編碼結(jié)果見表4。

就編碼結(jié)果來看，以學(xué)術(shù)理性取向制定教科書評價標準是當前的普遍選擇，除中國香港外，在其他評價標準的編碼中均位列榜首，且明顯多于其他取向的編碼次數(shù)；而即使在中國香港也只是略少于認知過程取向。這說明對知識、技能以及學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性的重視仍是國內(nèi)外評價教科書時的關(guān)注點。認知過程取向的編碼次數(shù)居次位，明顯少于學(xué)術(shù)理性取向的編碼次數(shù)，但又多于另外三種取向的編碼次數(shù)，說明國內(nèi)外的教科書評價標準也非常重視教科書在促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展、認知技能提升方面的作用。技術(shù)發(fā)展取向的編碼次數(shù)居第三位，這主要是由于多數(shù)教科書評價標準中都涉及到教科書的排版、布局和技術(shù)使用等內(nèi)容。而人文主義取向和社會重建取向的編碼次數(shù)幾乎一致。就數(shù)據(jù)來看，人文主義取向的編碼次數(shù)非常集中，而社會重建取向則相差很大，這表明對教科書在回應(yīng)社會問題方面的希冀是有差異的；但這并不意味著編碼次數(shù)少地方就不重視教科書對社會問題的關(guān)注，如美國多數(shù)州已在地方法律中做出了相應(yīng)規(guī)定。從九份教科書評價標準的價值取向編碼結(jié)果來看，所制定的教科書評價標準大體上均涉及上述五種價值取向，差異不大。

表4 國內(nèi)外教科書評價指標的價值取向編碼結(jié)果

(三)評價維度和價值取向的聚類分析

通過上述過程，257個二級指標均獲得了一次“評價維度”和至少一次“價值取向”的編碼。為更清楚地考查教科書評價標準的維度和價值取向間的關(guān)系，我們借助Nvivo 11軟件對編碼的節(jié)點進行聚類分析。在執(zhí)行聚類分析操作時，我們選擇軟件中提供的“編碼相似性”為聚類依據(jù)。[21](見圖1)

圖1 編碼節(jié)點按編碼相似性聚類

從評價維度和價值取向聚類分析結(jié)果來看，“內(nèi)容選擇”維度與學(xué)術(shù)理性取向呈極強相關(guān)，說明國內(nèi)外的教科書評價標準更傾向于在教科書中選擇基本知識和技能作為主要內(nèi)容；而該維度與社會重建取向間也呈強相關(guān)性，說明知識內(nèi)容的社會文化屬性也是考慮的重要屬性。“組織和呈現(xiàn)”與認知過程取向具有極強相關(guān)性，說明國內(nèi)外都非常注重教科書中欄目、版塊的設(shè)計對學(xué)生發(fā)展的促進作用?！敖毯蛯W(xué)的設(shè)計”維度與人文主義取向呈極強相關(guān)性，說明國內(nèi)外較為傾向于在教和學(xué)的過程中促進教師和學(xué)生的多向度發(fā)展?！胺辖逃ㄒ?guī)和價值觀”與“編輯和印刷”則分別與學(xué)術(shù)理性和技術(shù)發(fā)展兩個取向呈強相關(guān)。而維度和取向間一對多的關(guān)系說明教科書評價維度的設(shè)計需要綜合多種價值取向。

四、教科書評價標準中評價維度和價值取向的分析

(一)內(nèi)容選擇維度：精選學(xué)科知識，關(guān)注社會需求

對教科書的研究主要關(guān)注的是教科書內(nèi)容的教學(xué)屬性和意識形態(tài)屬性。[22]學(xué)術(shù)理性取向和社會重建取向為據(jù)建構(gòu)內(nèi)容選擇維度,能使教科書所選內(nèi)容符合“經(jīng)驗法則”，便于對教科書內(nèi)容的控制和管理。

1.以學(xué)術(shù)理性取向凸顯對教科書內(nèi)容學(xué)術(shù)性的關(guān)注

以學(xué)術(shù)理性取向制定內(nèi)容選擇維度的評價指標是教科書本質(zhì)屬性的必然要求。學(xué)術(shù)理性取向注重以學(xué)科課程為中心，以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為課程內(nèi)容組織的基礎(chǔ)，從而使學(xué)生獲得繼承文化傳統(tǒng)和前人偉大思想的工具。[19]67在國內(nèi)外的教科書評價標準中，主要是強調(diào)要選取體現(xiàn)學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本能力的素材作為教科書的內(nèi)容，鞏固和延續(xù)教科書作為傳承者的角色。具體而言，首先，要求教科書所選內(nèi)容必須具有正確性，做到科學(xué)、準確且能反映最新研究成果。正確性是對教科書內(nèi)容的最基礎(chǔ)要求，教科書只有“使用的事實、概念、理論等具有客觀性與正確性”(韓國——指引自韓國教科書評價標準，下同)，才能為學(xué)生建立科學(xué)的知識文化體系提供堅實的基礎(chǔ)。而隨著科技的發(fā)展和人類認知的拓展，教科書中的內(nèi)容在做到“正確無誤”的基礎(chǔ)上，還要是“最適或最新信息”(中國臺灣)，緊跟時代步伐。其次，教科書選擇的內(nèi)容要具有結(jié)構(gòu)性，不僅體現(xiàn)學(xué)科的知識和思維方式，而且還要體現(xiàn)這些內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)。為此，教科書中的內(nèi)容在注重“各單元間整合與連結(jié)程度”的同時，還要“符合學(xué)科知識發(fā)展的邏輯順序”、顧及“章節(jié)架構(gòu)安排、主要概的教科書單元設(shè)計也正是對此的呼應(yīng)。[23]

2.以社會重建取向?qū)崿F(xiàn)教科書對社會需求的回應(yīng)

對教科書內(nèi)容的社會文化屬性給予關(guān)注，是國家、社會對教科書提出的必然要求。社會重建取向強調(diào)將教育與社會緊密聯(lián)系在一起，致力于發(fā)展學(xué)生的社會責(zé)任意識。首先，從話語表述形式來看，國內(nèi)外的教科書評價標準或采用肯定性的表述，要求所選內(nèi)容要對社會文化給予關(guān)注，要“系統(tǒng)融入社會主義核心價值觀教育”，“加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化教育”(中國內(nèi)地)；或采用否定性表述，要求教科書中不能有狹隘主義、商業(yè)化等傾向，“內(nèi)容和插圖不能對性別、年齡、種族、宗教、文化、殘障等有任何形式的歧視或排斥”(中國香港)。其次，從功能指向來看，一是希望通過教科書內(nèi)容促進國際和平與理解。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的研究表明，當前世界各地教科書仍存在因選用不合宜內(nèi)容傳達客觀偏見的情況。[22]31鑒于此，中國香港、韓國、加拿大等都對教科書內(nèi)容在尊重地域、文化、性別等方面的差異給予了關(guān)注。二是將教科書內(nèi)容作為文化記憶的對象。教科書“反映了有關(guān)民族文化的基本思想，常常是文化斗爭和爭議的閃光點?！盵24]評價標準中明確要求教科書的內(nèi)容要充分反映民族的內(nèi)容和文化，尊重民族的歷史和觀念，實質(zhì)是將教科書作為文化記憶的載體，既要讓教科書“包含一個群體所尊重的規(guī)范性和定型性價值”，又通過教科書的重要地位使“相關(guān)的人記住這個文本并遵從它，在實際生活中踐行它”，形成文化認同。[25]

(二)組織和呈現(xiàn)維度：挖掘呈現(xiàn)要素多重價值，促進學(xué)生認知發(fā)展

教科書的研究不僅要從關(guān)注教科書內(nèi)容轉(zhuǎn)移到教科書呈現(xiàn)上，還要將注意力從知識的闡述和直接傳遞轉(zhuǎn)移到知識的生產(chǎn)形式上。[1]32-34國內(nèi)外在“組織和呈現(xiàn)”維度上主要基于認知過程取向制定評價指標，對教科書在語言文字、圖文關(guān)系、助讀系統(tǒng)等方面的設(shè)計進行評價，希求“以常規(guī)或令人驚異的途徑發(fā)展學(xué)生的‘認知方式’”[22]169。

關(guān)于教科書中語言文字的表述，國內(nèi)外的評價標準均要求教科書中的編者語言要規(guī)范、準確，具有較強可讀性，“采用學(xué)生熟悉和有趣的表達方式，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)及理解”(中國香港)。更值得關(guān)注的是，一些國家或地區(qū)的評價標準賦予了圖像與文字同等的表意功能和地位，不僅要求教科書要“酌情使用圖形來支持學(xué)生對內(nèi)容的理解”(加拿大)，而且還要建立圖文間的有機聯(lián)系，使其“能為學(xué)生帶來學(xué)習(xí)效益”(中國香港)；甚至要求插圖“本身是值得研究的文本”(英國)，使學(xué)生在多模態(tài)文本中學(xué)習(xí)。可見，使插圖與文本組成在語義形式上相互交疊、在語用功能上相互協(xié)作、在社會文化上彼此交融的“多模態(tài)語篇”(multimodal discourse)，對學(xué)生知識的學(xué)習(xí)、態(tài)度的形成、社會關(guān)系的發(fā)展和意義的創(chuàng)造發(fā)揮積極的效用。[22]171-172

教科書中的問題(questions)和練習(xí)的設(shè)計也是組織和呈現(xiàn)維度中的重要子節(jié)點，它對學(xué)生認知水平的發(fā)展也起到非常重要的作用。國內(nèi)外的評價標準大體上都要求按學(xué)生思維能力水平設(shè)計問題和練習(xí)，以“均衡地發(fā)展學(xué)生不同層次的認知能力”，促進學(xué)生批判思維和創(chuàng)新思維等高階思維能力的發(fā)展(中國香港)。但按照拉圖爾(Latour)的觀點，教科書中的問題和練習(xí)并非始終給予學(xué)生的是一種“客觀既定結(jié)構(gòu)”，而是因其在教科書中的位置變化成為影響學(xué)生思維發(fā)展的“調(diào)節(jié)者”。[26]近年來利特納(Lithner)、雷扎特(Rezat)等關(guān)于教科書中問題和練習(xí)位置分布對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果影響的研究為上述認識提供了強有力的實證支持。[22]402-403故中國香港地區(qū)要求教科書中的練習(xí)要“恰當?shù)鼐幣懦杉瓤瑟毩⒉捎?，亦可靈活地連結(jié)起來的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”，關(guān)注分散和連結(jié)的不同呈現(xiàn)方式對學(xué)生學(xué)習(xí)可能帶來的影響。

(三)教和學(xué)的設(shè)計維度：以促進教師和學(xué)生的多向度發(fā)展為鵠的

教科書需遵循一定教學(xué)思想、將選擇的內(nèi)容通過精心的設(shè)計組成具有召喚結(jié)構(gòu)的物質(zhì)性人工制品(material artefact)，并在與師生構(gòu)成的異質(zhì)性網(wǎng)絡(luò)(heterogeneous network)中扮演“行動者”。[22]172在一些教科書評價標準中，教和學(xué)設(shè)計維度主要基于人文主義取向，強調(diào)對個人內(nèi)在意義的追尋，重視教育主體情意品質(zhì)的發(fā)展，為師生提供多元的發(fā)展機會，促進個人知識的形成。

首先，以師生需要為評價標準設(shè)計的出發(fā)點。師生是教科書使用的主體，他們的需要既是教科書設(shè)計的著眼點，也是“教科書評價的出發(fā)點”，“構(gòu)成了教科書評價標準確立的基本依據(jù)”。[27]其一，教科書評價標準在教學(xué)設(shè)計維度上要求教科書“與學(xué)生生活經(jīng)驗關(guān)聯(lián)”(中國臺灣)，“適合不同背景和身體能力水平的學(xué)生”(加拿大)，“符合學(xué)生的需要、知識、年齡和智力”(德國)，對接現(xiàn)實需求；其二，要求教科書中學(xué)習(xí)活動要引領(lǐng)學(xué)生知識和能力的發(fā)展，“培養(yǎng)學(xué)生解決真實情境中復(fù)雜問題的能力”(中國內(nèi)地)，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展；其三，通過“對教師選擇教學(xué)策略、開發(fā)和利用教學(xué)資源、實施教學(xué)評價等提供引導(dǎo)和支持”(中國內(nèi)地)，使教師獲得使用教科書的支持，促進有效教學(xué)的發(fā)生。

其次，以師生多向度的發(fā)展為設(shè)計評價標準的指向。近年來，研究者愈發(fā)重視教科書中教和學(xué)的活動對促進學(xué)生情感和價值觀發(fā)展的重要影響；[22]387-388教科書所傳達的價值觀念及其對師生可能產(chǎn)生的影響也應(yīng)成為教科書評價的重要指標。[28]即要讓教師和學(xué)生在使用教科書時“獲得學(xué)習(xí)的滿足感”(中國香港)，“培養(yǎng)熱情、專業(yè)、求知欲強、有創(chuàng)造力的讀者、作家、演講者和聽眾”，使學(xué)生具有參與精神(英國)；同時“促進學(xué)生全面而有個性的發(fā)展” (中國內(nèi)地) ，“培育正面的價值觀念及態(tài)度”(中國香港) 。

(四)符合教育法規(guī)和價值觀維度：促教教科書一致性的建設(shè)

課程標準是當前世界多地教科書編寫和審查的主要依據(jù)；特別是基于課程標準的課程改革運動近一步推動了課程標準在教科書編寫和評價中的重要地位。國內(nèi)外的教科書評價標準以學(xué)術(shù)理性取向設(shè)立教科書與課程標準一致性的評價指標，著重對教科書落實課程標準的目標、內(nèi)容和學(xué)業(yè)能力等設(shè)立評價指標，如教科書的“覆蓋廣度、難易程度符合課程標準的具體規(guī)定”(中國內(nèi)地)。

相較于課程標準，法律、法規(guī)是通過國家政權(quán)的強制力對人的行為和社會秩序產(chǎn)生強制約束力，意識形態(tài)和主流價值觀則通過對一定時空中人們的觀念、思想和價值觀的“規(guī)訓(xùn)”發(fā)揮作用。在這方面，國內(nèi)外的評價標準是基于社會重建取向擬定評價指標的，如要求“對意識形態(tài)屬性較強的修訂教材應(yīng)進行對比審查(中國內(nèi)地)，或要求“實現(xiàn)《教育基本法》中提出的教育目標”(日本)。

(五)編輯和印刷維度：注重技術(shù)在教科書設(shè)計中的潛力

教科書的編輯和印刷維度主要關(guān)注書中排版、顏色、用紙、開本、重量、裝訂等物理屬性。國內(nèi)外的教科書評價標準在該維度設(shè)計上以技術(shù)發(fā)展取向為主提出了具體要求。如要求“行距和空間分隔得宜”，“避免非必要的留白”(中國香港)，“使用足夠耐用的高質(zhì)量材料制成，以支持許多學(xué)生的頻繁使用”(加拿大)。而近年來基于具身認知理論將學(xué)生使用教科書看成是“文本人工制品的身體實踐”的認識則啟示我們，教科書的物理形式不僅是美觀、輕重的問題，更是學(xué)生獲得不同認識和思維結(jié)果的重要影響因素。[22]405

五、總結(jié)與展望

國內(nèi)外的教科書評價標準在評價維度設(shè)立上有較多共識，且“內(nèi)容選擇”“組織和呈現(xiàn)”以及“教和學(xué)的設(shè)計”最受重視，是教科書評價的關(guān)鍵問題。而當我們把教科書視為“承載著社會的基本規(guī)范和價值，傳承身份的建構(gòu)，蘊含有感知世界的特定模式”[22]1時，上述三個維度的意義已然超越了教育范疇，需要我們從社會和文化的視角進行更為深入的認識。雖然教科書評價維度凸顯了某一價值取向，但并不否認其他價值取向在評價維度中的存在。因為價值取向“并不以純形式出現(xiàn)，但是有時候會以主導(dǎo)、共同主導(dǎo)方式或其他組織表現(xiàn)出來。”[19]94核心素養(yǎng)時代的教科書評價標準建構(gòu)可從現(xiàn)有的標準中借鑒什么，如何將不同的價值取向有機統(tǒng)整在一起或是未來建構(gòu)核心素養(yǎng)視域教科書評價標準需要著力思考的問題。