王海瑩,丁力,常小勇,楊旭輝

(上海第二工業(yè)大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院,上海 201209)

一、問(wèn)題的提出

研究并構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局是深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的根本路徑。當(dāng)前,我國(guó)職業(yè)技術(shù)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能短缺的供給側(cè)與職業(yè)學(xué)院對(duì)“雙師型”教師的需求不匹配的矛盾依然突出,已經(jīng)成為制約職業(yè)教育有效性的瓶頸,進(jìn)一步影響產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)。因此,對(duì)職業(yè)技術(shù)教師教育新型培養(yǎng)模式的探索成為深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的根本性手段。

職業(yè)教育的跨界屬性決定了職業(yè)技術(shù)教師教育組織機(jī)構(gòu)改革是職業(yè)教育研究中的重要問(wèn)題,但學(xué)界關(guān)于職業(yè)技術(shù)教師教育的組織機(jī)構(gòu)改革的探討卻停留在較為淺層次的研究,既有的研究主要從職業(yè)技術(shù)師范院校、普通高等院校和普通師范院校為主體視角切入,圍繞著職業(yè)技術(shù)師范院校、普通高等院校和普通師范院校如何開(kāi)展職教師資培養(yǎng)等問(wèn)題展開(kāi)分析,而職業(yè)教育作為一種跨界教育,應(yīng)運(yùn)用“系統(tǒng)”思維,放在整個(gè)社會(huì)環(huán)境中來(lái)思考。2019年8月,教育部等四部門(mén)印發(fā)的《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》明確指出,支持高水平工科大學(xué)舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育,旨在構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局[1]。這為職教師資培養(yǎng)指明了方向,提供了新的研究視角,即職教師資培養(yǎng)并不僅僅依托普通高等學(xué)校和職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院,政府機(jī)構(gòu)、高水平工科大學(xué)、企業(yè)等為主體聯(lián)合創(chuàng)建新的組織機(jī)構(gòu)培養(yǎng)職教師資更有利于彌補(bǔ)以往職教師資培養(yǎng)中存在的職業(yè)素養(yǎng)以及專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能不足的嚴(yán)重缺陷。因此,在探討依托普通高等學(xué)校和職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院開(kāi)展職教師資培養(yǎng)之外,還需要對(duì)職教師資培養(yǎng)新模式進(jìn)行分析,以豐富職教師資培養(yǎng)研究?；诖?本文從自組織的視角出發(fā),分析傳統(tǒng)職教師資培養(yǎng)模式所面臨的困境,探討自組織視角下,“系統(tǒng)”的職教師資培養(yǎng)目標(biāo)邏輯、治理邏輯、制度邏輯等。

二、“系統(tǒng)”:一個(gè)自組織分析框架

組織是職教師資培養(yǎng)穩(wěn)定運(yùn)行的基礎(chǔ),正如杰弗瑞·菲佛和杰拉德·薩蘭奇科指出的:組織是團(tuán)體和利益的集合體,每個(gè)團(tuán)體都力圖通過(guò)與其他團(tuán)體的互動(dòng),從集合體中獲取一些東西,而且每個(gè)團(tuán)體都有自己的選擇和目標(biāo)[2]。組織結(jié)構(gòu)的類(lèi)型決定了職教師資培養(yǎng)的資源整合能力、培訓(xùn)質(zhì)量、運(yùn)行效率。自組織理論發(fā)端于物理、化學(xué)的自組織現(xiàn)象,而現(xiàn)代自組織的概念可以追溯到阿希貝,他在《自組織原理》一書(shū)中開(kāi)始進(jìn)行控制學(xué)界有關(guān)自組織控制的研究。協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人、德國(guó)理論物理學(xué)家哈肯(H.Haken)提出了“自組織”的概念:自組織是一種內(nèi)部各元素有序耦合、協(xié)同運(yùn)行的組織系統(tǒng)。“耗散結(jié)構(gòu)”的創(chuàng)立者普利高津與其同事在建立“耗散結(jié)構(gòu)”理論時(shí)也使用“自組織”的概念[3]。

一是開(kāi)放性。根據(jù)自組織理論中的“耗散結(jié)構(gòu)”概念,開(kāi)放是自組織系統(tǒng)產(chǎn)生不可缺少的條件。正是源于組織的開(kāi)放性才使組織從無(wú)序運(yùn)行變?yōu)橛行蜻\(yùn)行?！爸皇且?yàn)樗鼈兪情_(kāi)放的,它們才得以存在,它們是靠從外界來(lái)的物質(zhì)和能量的流來(lái)維持的。”[4]由于開(kāi)放,組織客觀感受和把握不斷變化的外部環(huán)境,并與之進(jìn)行知識(shí)、技術(shù)、資源等多方面的交流,從而使組織自身緊隨最新的發(fā)展趨勢(shì)。相反,如果職教師資培養(yǎng)組織依然以傳統(tǒng)的思維和模式進(jìn)行組織管理,自我封閉,缺乏與外部環(huán)境交流的意識(shí)和能力,那么終將被市場(chǎng)無(wú)情淘汰。

二是非平衡性。非平衡結(jié)構(gòu)是自組織產(chǎn)生的必要環(huán)境條件,需要指出的是,這里非平衡比單純的差異更具有豐富的涵義,更多是指組織系統(tǒng)之間的開(kāi)放與流動(dòng)。普利高津曾對(duì)平衡結(jié)構(gòu)與非平衡結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)做了對(duì)比:平衡結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出孤立、靜止的特點(diǎn),是一個(gè)“死的結(jié)構(gòu)”,而非平衡結(jié)構(gòu)則展現(xiàn)出開(kāi)放、流動(dòng)的相反特點(diǎn),是一個(gè)“活的結(jié)構(gòu)”[5]。因此,實(shí)現(xiàn)組織的有序治理不應(yīng)該傾向于差異上,而應(yīng)該側(cè)重于開(kāi)放和流動(dòng),以此保持組織系統(tǒng)的活力。對(duì)職教師資培養(yǎng)組織而言,只有遠(yuǎn)離平衡狀態(tài),系統(tǒng)方能建構(gòu)起適應(yīng)新需求的秩序結(jié)構(gòu),只有擁有異質(zhì)性,才不會(huì)因?yàn)槔嫦嗷コ镀?、推?并最終影響組織的整體效率。

三是非線性。非線性是從數(shù)學(xué)概念中抽象出的性質(zhì),是相對(duì)于線性而言,并非各個(gè)子系統(tǒng)性質(zhì)的簡(jiǎn)單疊加,系統(tǒng)的各要素間存在復(fù)雜的非線性相互作用,表明各要素之間既存在正反饋的倍增效應(yīng),又存在限制增長(zhǎng)的負(fù)反饋?zhàn)饔肹6]。也就是說(shuō),各要素在屬性上不僅獨(dú)立,而且具有差異性和互補(bǔ)性,各要素之間相互作用往往產(chǎn)生1+1＞2的效應(yīng)。如果職教師資培養(yǎng)組織在非線性機(jī)制下系統(tǒng)要素處于一種立體化的網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)中,那么不同主體、成員就能夠更好地共享使命,從而通過(guò)有效的協(xié)同達(dá)成培養(yǎng)職教師資的組織目標(biāo)。

總而言之,從組織進(jìn)化論的視角來(lái)看,“自組織”是與“他組織”相對(duì)應(yīng)的類(lèi)型,“他組織”依靠外部指令和控制實(shí)現(xiàn)有序結(jié)構(gòu),“自組織”則基于某種規(guī)則,實(shí)現(xiàn)了內(nèi)部不同要素運(yùn)作協(xié)調(diào),從而自發(fā)地從無(wú)序走向有序;“他組織”是自上而下以效率為目標(biāo)的組織行為,而“自組織”是自下而上以活力為目標(biāo)的組織行為。

三、自組織關(guān)系下傳統(tǒng)職教師資培養(yǎng)組織困境

(一)平衡的“高深學(xué)問(wèn)”組織使職教師資培養(yǎng)偏離實(shí)踐性

職教師資的培養(yǎng)本質(zhì)是培養(yǎng)“雙師型”教師,“雙師型”教師不僅僅是研究者,更重要的是實(shí)踐者。然而大學(xué)在歷史上是由“學(xué)館”或者“行會(huì)”發(fā)展而來(lái)探索高深學(xué)問(wèn)的機(jī)構(gòu),“高深學(xué)問(wèn)”是大學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史和邏輯的起點(diǎn)。我國(guó)研究型大學(xué)在辦學(xué)過(guò)程中始終踐行著“學(xué)術(shù)研究”的辦學(xué)思想。這種學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)平衡,呈現(xiàn)孤立、靜止的特點(diǎn),較少受到外界影響,在職教師資培養(yǎng)中往往偏重于學(xué)術(shù)性,偏離實(shí)踐性。隨著大學(xué)擴(kuò)招,充滿著規(guī)章、績(jī)效的科層制度正在代替往日象牙塔松散耦合的組織結(jié)構(gòu)制度,正如托馬斯·霍布斯在《利維坦》提出的,組織在自上而下強(qiáng)有力的管制下,才能達(dá)到組織秩序的井然有序,但可能出現(xiàn)“新的奴役牢籠”。這種起源于工業(yè)革命的“機(jī)器”思維有著深刻隱喻,組織的控制系統(tǒng)更注重科層的操作,大部分大學(xué)采用目標(biāo)導(dǎo)向型制度,通過(guò)學(xué)術(shù)績(jī)效反饋制度檢測(cè)大學(xué)對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)的偏離,昔日象牙塔里的學(xué)者在這種績(jī)效制度控制下正淪為學(xué)術(shù)機(jī)器,疲于奔命生產(chǎn)學(xué)術(shù)論文,無(wú)暇、無(wú)心、無(wú)資源與企業(yè)打交道。

(二)開(kāi)放不足的科層組織弱化職教師資培養(yǎng)的“三性”統(tǒng)一

職教師資培養(yǎng)的題中之意是要做到“學(xué)術(shù)性”“實(shí)踐性”“職業(yè)性”三者的統(tǒng)一。然而,全國(guó)共有八所獨(dú)立設(shè)置的培養(yǎng)職教師資的師范院校(簡(jiǎn)稱(chēng)“老八所”),這些學(xué)校大都是地方院校,招生資源限于本省,開(kāi)放性不足、跨地區(qū)招生能力不強(qiáng)等原因致使在職教師資培養(yǎng)中難以做到“學(xué)術(shù)性”“實(shí)踐性”“職業(yè)性”三者的統(tǒng)一。獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校所培養(yǎng)的職教師范畢業(yè)生到中職學(xué)校就業(yè)率整體呈下滑趨勢(shì)[7],中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)職教師資專(zhuān)業(yè)委員會(huì)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:由于開(kāi)放不足所帶來(lái)的學(xué)生實(shí)踐能力不足等整體素質(zhì)的明顯下滑,部分職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院只有十分之一的學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)院任教[8]。進(jìn)入21世紀(jì)的“老八所”院校在職教改革步入深水區(qū)的背景下,依然保持較為封閉的發(fā)展模式,遭遇學(xué)生整體素質(zhì)下滑的內(nèi)憂和職業(yè)師范性質(zhì)被質(zhì)疑的外患,紛紛陷入舉步維艱的兩難選擇困境,不少這類(lèi)學(xué)校為了生存選擇改名或者退出職教師資培養(yǎng),甚至有些院校走上了綜合化發(fā)展道路?！袄习怂苯M織運(yùn)行模式是傳統(tǒng)的科層制,這種科層制組織模式以專(zhuān)業(yè)分工為基礎(chǔ),組織被看作一個(gè)封閉的系統(tǒng),具有明確的垂直化的層級(jí)結(jié)構(gòu),結(jié)構(gòu)相對(duì)穩(wěn)定、平衡,權(quán)力高度集中,組織與外部環(huán)境更多的是一種競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系而非合作關(guān)系。不可否認(rèn),科層制增強(qiáng)了大學(xué)的運(yùn)作效率,但是,這種精確性、標(biāo)準(zhǔn)性、可操作性的組織運(yùn)行模式封閉、缺乏彈性、無(wú)視不確定因素,對(duì)內(nèi)壓抑老師和學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造力,對(duì)外不利于企業(yè)資源共享,更不利于具有跨界屬性的職教師資“三性”統(tǒng)一的培養(yǎng)。

(三)組織邊界束縛著職教師資培養(yǎng)資源的協(xié)調(diào)

隨著信息技術(shù)的變革和互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái),全球市場(chǎng)越來(lái)越成為一個(gè)緊密聯(lián)系的整體,傳統(tǒng)的時(shí)空觀念和物理邊界正在消解,職業(yè)教育的跨界屬性需要大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界、政府機(jī)構(gòu)資源的無(wú)邊界整合,職教師資培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育、高等教育師資培養(yǎng)有很大不同,需要多學(xué)科、多主體參與,需要學(xué)科之間、部門(mén)之間的協(xié)調(diào)以保證良好的交叉融合。然而,傳統(tǒng)的大學(xué)組織往往是各個(gè)機(jī)構(gòu)的簡(jiǎn)單疊加,這種線性組織往往存在著明顯的邊界,束縛著資源的協(xié)調(diào)。一是教育行政機(jī)構(gòu)與人力社保行政機(jī)構(gòu)的邊界。從職教師資培養(yǎng)的外部資源協(xié)調(diào)來(lái)說(shuō),教育部門(mén)掌握著職業(yè)教師教育的辦學(xué)經(jīng)費(fèi),人力資源和社會(huì)保障部門(mén)掌握著職業(yè)教育教師就業(yè)政策和職業(yè)資格證書(shū),但是兩者之間由于邊界束縛并未完全融洽協(xié)調(diào)。二是傳統(tǒng)職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與企業(yè)的邊界。就企業(yè)和職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)合作關(guān)系而言,已有的研究表明:企業(yè)和機(jī)構(gòu)合作中過(guò)于強(qiáng)烈的邊界可能會(huì)成為合作障礙,過(guò)度的邊界維護(hù)會(huì)阻礙企業(yè)和學(xué)校的交流[9]。在與企業(yè)合作中,職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)追求培養(yǎng)的實(shí)踐質(zhì)量,希望同企業(yè)在實(shí)訓(xùn)教學(xué)、創(chuàng)新實(shí)踐項(xiàng)目中合作,由于大學(xué)的邊界意識(shí)與分享機(jī)制的不完善,嚴(yán)重忽視企業(yè)實(shí)際需求,這種合作幾乎幫不到企業(yè),更別說(shuō)幫企業(yè)解決難題,因此,造成“校熱企冷”的局面。三是高校職業(yè)教師教育學(xué)院與專(zhuān)業(yè)學(xué)院的邊界。從高校內(nèi)部學(xué)科資源來(lái)說(shuō),職業(yè)技術(shù)教師的培養(yǎng)需要協(xié)調(diào)全校各專(zhuān)業(yè)力量,但是部分培養(yǎng)單位存在“體制不暢、機(jī)制不活、管理不力、辦事推諉”的現(xiàn)象,遇到問(wèn)題研究生院(處)不管、專(zhuān)業(yè)學(xué)院也不管,相互扯皮,有的學(xué)校雖有專(zhuān)門(mén)的職業(yè)技術(shù)教育(師范)學(xué)院,但職教學(xué)院在學(xué)校處于邊緣化境地,難以協(xié)調(diào)全校各專(zhuān)業(yè)的力量[10]。由于以上邊界的存在,就難以系統(tǒng)協(xié)調(diào)各種資源培養(yǎng)職教師資,然而,協(xié)調(diào)行為是組織達(dá)成職教師資培養(yǎng)目標(biāo)的根本保證。

四、基于自組織“系統(tǒng)”的職教師資培養(yǎng)邏輯

當(dāng)今與職教師資培養(yǎng)相關(guān)的科學(xué)技術(shù)在不斷地快速發(fā)展,而且職教師資的跨界培養(yǎng)日趨復(fù)雜,基于自組織“系統(tǒng)”的職教師資發(fā)展將有利于從根本上解決職教師資培養(yǎng)的困境,拓展職教師資培養(yǎng)的多種可能性。那么,什么是系統(tǒng)呢? 系統(tǒng)并不僅僅是一些事物的簡(jiǎn)單集合,而是一個(gè)由一組相互連接的要素構(gòu)成的、能夠?qū)崿F(xiàn)某個(gè)目標(biāo)的整體[11]。從系統(tǒng)的定義出發(fā),“系統(tǒng)”有三個(gè)構(gòu)成要件:目標(biāo)、治理、制度。完全封閉的學(xué)校職業(yè)教育辦學(xué)已經(jīng)越來(lái)越不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)模式轉(zhuǎn)型的需要,職業(yè)教育辦學(xué)已經(jīng)不是單純的校企合作行為,而更多涉及產(chǎn)業(yè)制度與教育制度的系統(tǒng)安排[12]。基于自組織“系統(tǒng)”的職教師資發(fā)展只有在目標(biāo)、治理和制度方面進(jìn)行開(kāi)放性的重塑,才能夠適應(yīng)快速變化的時(shí)代,才能實(shí)現(xiàn)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》提出的培養(yǎng)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的“雙師型”教師。職教師資培養(yǎng)在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代最大的危險(xiǎn)是依然用過(guò)去的邏輯做事,因?yàn)闀r(shí)代邏輯的改變,作為職教師資培養(yǎng)組織系統(tǒng),必須探索新的發(fā)展邏輯。

(一)目標(biāo)邏輯:植根于應(yīng)用的“雙師型”教師

系統(tǒng)中最關(guān)鍵的因素是目標(biāo),“系統(tǒng)”的職教師資培養(yǎng)模式也不例外。毋庸置疑,職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的目標(biāo)是培養(yǎng)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的“雙師型”教師,要達(dá)到這個(gè)目標(biāo),不僅要打破以學(xué)校為單位辦學(xué)的桎梏,開(kāi)拓工科院校、商科類(lèi)院校、師范類(lèi)院校等專(zhuān)業(yè)資源[13],還要協(xié)同企業(yè)、職業(yè)院校等多元主體力量,實(shí)現(xiàn)教育與技術(shù)之間彼此滲透與融合,以培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教師的教學(xué)實(shí)踐能力與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力。傳統(tǒng)意義上大學(xué)基于學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識(shí)生產(chǎn)方式已經(jīng)不能適應(yīng)職教師資的跨界性、實(shí)踐性、開(kāi)放性及靈活性的要求,系統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)正從大學(xué)傳統(tǒng)的“知識(shí)生產(chǎn)模式I”向“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ”轉(zhuǎn)變。“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ”是英國(guó)學(xué)者邁克爾·吉本斯等人提出,其本質(zhì)是“知識(shí)植根于應(yīng)用”,是與模式I中解決問(wèn)題由精英學(xué)術(shù)人才支配與傳播相對(duì)應(yīng),伴隨著信息社會(huì)到來(lái),知識(shí)不再是抽象、形而上,知識(shí)產(chǎn)生于更廣泛的、超學(xué)科性質(zhì)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)環(huán)境中,其典型特征是:學(xué)科超越邊界(transdisciplinarity)、團(tuán)隊(duì)異質(zhì)性(heterogeneity)、知識(shí)自反性(reflexivity)?！爸R(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ”理論認(rèn)為知識(shí)源于實(shí)踐的語(yǔ)境下問(wèn)題產(chǎn)生和解決的過(guò)程,這種知識(shí)更具有工具性和實(shí)用性[14]。在邁克爾·吉本斯看來(lái),按照知識(shí)的應(yīng)用要求生產(chǎn)新知識(shí)是現(xiàn)代知識(shí)發(fā)現(xiàn)的重要邏輯,因此,知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)所正從高校轉(zhuǎn)向企業(yè)研究院和第三方智庫(kù)等場(chǎng)所,知識(shí)不再局限于以往象牙塔里高雅智力活動(dòng),而逐步演化為生產(chǎn)過(guò)程,并且在實(shí)踐默會(huì)過(guò)程中進(jìn)行再創(chuàng)造,正是由于這種知識(shí)的生產(chǎn)性、應(yīng)用性契合職教師資“三性融合”的本質(zhì)特點(diǎn),正逐步成為職教師資培養(yǎng)的目標(biāo)邏輯。

(二)治理邏輯:多元共治

現(xiàn)代治理理論發(fā)端于20世紀(jì)80年代世界銀行在《撒哈拉以南的非洲:從危機(jī)到可持續(xù)增長(zhǎng)》中認(rèn)為的非洲發(fā)展問(wèn)題的根本原因是該地區(qū)“治理的危機(jī)”[15]。自此之后,治理代替“統(tǒng)治”“管理”被學(xué)者和政府廣泛運(yùn)用,羅西瑙認(rèn)為治理與統(tǒng)治在性質(zhì)上沒(méi)有什么不同,都旨在建立社會(huì)秩序,但是治理的范圍超越了國(guó)家制度,治理是一系列活動(dòng)領(lǐng)域里的管理機(jī)制,治理的重心是社會(huì)自治[16]。杰索普首次指出,“治理是一種自組織”。從治理理論發(fā)展的脈絡(luò)可以看出,現(xiàn)代治理理論主張消解單個(gè)主體對(duì)事務(wù)的壟斷權(quán)力,克服單一主體科層化管理造成邊界束縛的弊端,日漸形成基于自組織的多元共同治理的重要價(jià)值向度和實(shí)踐追求。共同治理將組織權(quán)力的單一向度轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣蚨?凡是和組織相關(guān)的利益主體都可以通過(guò)協(xié)同等方式參與組織治理。治理理論旨在探討如何構(gòu)建治理結(jié)構(gòu)、定位主體之間的角色和建設(shè)治理機(jī)制協(xié)調(diào)多元主體之間的關(guān)系,實(shí)現(xiàn)最大限度的合作共贏,自組織追求的是組織在開(kāi)放、非平衡、非線性狀態(tài)的無(wú)序走向有序的狀態(tài),這與治理所追求的善治大同小異,兩者之間的共同之處是都主張打破僵硬的線性組織模式,以多元化、開(kāi)放性、自主性、靈活性的方式實(shí)現(xiàn)組織的有序高效運(yùn)行?；谧越M織“系統(tǒng)”的職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的多元共治不再只是簡(jiǎn)單的流程、規(guī)章和從上而下的科層體系的控制,而是“超越制度控制”的開(kāi)放性的動(dòng)態(tài)平衡。

職業(yè)教育是類(lèi)型教育,其師資培養(yǎng)涉及主體更多,也更復(fù)雜,既有文化課教師、通識(shí)課教師、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)教師培養(yǎng)的類(lèi)型之別,又有思政能力、教學(xué)科研能力培養(yǎng)之異。雖然職教師資類(lèi)型與能力相互交叉融合,但是整個(gè)職教師資培養(yǎng)是個(gè)系統(tǒng),系統(tǒng)才是基于自組織多元共同治理的精髓?？ㄆ绽赋?“對(duì)我們時(shí)代的主要問(wèn)題研究得越多,就越認(rèn)識(shí)到這些問(wèn)題不可以孤立地去理解。它們是系統(tǒng)的問(wèn)題,這就是說(shuō)它們相互聯(lián)系,并且相互依存”[17]。因此,職業(yè)師資培養(yǎng)組織的治理結(jié)構(gòu)需要回歸到系統(tǒng)的“多元共治”,多元共治制度使職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)更容易與政府機(jī)構(gòu)、企業(yè)建立密切聯(lián)系,打破以往職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)僵硬線性的組織模式,同時(shí)又能避免政府的過(guò)度干預(yù)。

(三)制度邏輯:協(xié)同開(kāi)放與相融共生

韋伯的科層制度核心理念認(rèn)為組織制度是可以被設(shè)計(jì),組織是可以被有效管控的。構(gòu)建一個(gè)良好的、層級(jí)分明的科層體系和工作流程能夠提高組織工作的辦事效率,制定合理、完善的規(guī)章制度所產(chǎn)生的績(jī)效獎(jiǎng)罰機(jī)制能夠讓組織成員最有效率達(dá)成組織某種預(yù)設(shè)的目標(biāo),這是學(xué)者常常討論的工具理性。與之相反,基于自組織的“系統(tǒng)”視角更側(cè)重強(qiáng)調(diào)職教師資培養(yǎng)的復(fù)雜性、靈活性、跨界性及變動(dòng)性,將組織視為系統(tǒng)中相關(guān)利益群體貢獻(xiàn)資源、獲取資源的一個(gè)場(chǎng)域,非正式關(guān)系或許也應(yīng)該在組織中占據(jù)一席之地,因此,在這種視角下,組織被視為多主體協(xié)同的一個(gè)系統(tǒng),同時(shí)被作為制度安排資源供給、分配的集體,關(guān)系、復(fù)雜適應(yīng)性被看作與權(quán)力同等重要?；谧越M織“系統(tǒng)”視角,職教師資培養(yǎng)制度的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下邏輯。

第一,協(xié)同開(kāi)放。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的巨大變革與沖突導(dǎo)致不確定成為常態(tài),企業(yè)和科技的“顛覆性創(chuàng)新”幾乎每天都在發(fā)生,我們必須面對(duì)的事實(shí)是,傳統(tǒng)封閉的職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)已經(jīng)難以兼顧人才培養(yǎng)目標(biāo)中的“學(xué)術(shù)性”“實(shí)踐性”“職業(yè)性”。職教師資培養(yǎng)的原則是理論與實(shí)踐相結(jié)合,培養(yǎng)的是理實(shí)一體的“雙師型”教師,應(yīng)改變培養(yǎng)對(duì)象對(duì)以往學(xué)習(xí)方式的依賴,因而,要求組織具備一些新能力:協(xié)同能力、強(qiáng)鏈接能力、構(gòu)建柔性價(jià)值網(wǎng)能力。職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)需要專(zhuān)業(yè)學(xué)院、企業(yè)、職業(yè)學(xué)院等多元主體的整體力量,需要集合多主體智慧組成“柔性網(wǎng)絡(luò)”,因此,無(wú)疑需要開(kāi)放、協(xié)同的制度范式。職教師資培養(yǎng)新范式的關(guān)鍵在于構(gòu)建利益相關(guān)主體的“協(xié)同共生系統(tǒng)”,達(dá)到職教師資“學(xué)術(shù)性”“實(shí)踐性”“職業(yè)性”統(tǒng)一的效果,這是數(shù)字經(jīng)濟(jì)時(shí)代激活職教師資培養(yǎng)組織的價(jià)值追求。職教師資培養(yǎng)的制度范式應(yīng)使組織更加柔性、開(kāi)放和靈活,便于與內(nèi)外相關(guān)利益主體協(xié)同,能夠得到企業(yè)力量的支持。尤瓦爾·赫拉利的《未來(lái)簡(jiǎn)史》不僅為人類(lèi)認(rèn)知打開(kāi)了“未來(lái)之窗”,而且指出現(xiàn)實(shí)存在的三種范式:客觀現(xiàn)實(shí)、主觀現(xiàn)實(shí)和互為主體[18]。只有企業(yè)、大學(xué)、職業(yè)院校、專(zhuān)業(yè)學(xué)院與職業(yè)技術(shù)教師教育學(xué)院之間互為主體才能形成資源與利益共享的格局,并實(shí)現(xiàn)單個(gè)個(gè)體不能實(shí)現(xiàn)的職業(yè)技術(shù)教師教育的“三性”融合的效果。所以,職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在設(shè)計(jì)制度時(shí)要把利益相關(guān)的伙伴看成主體而非客體,應(yīng)設(shè)計(jì)主體之間、院長(zhǎng)與執(zhí)行院長(zhǎng)之間、導(dǎo)師之間的分享機(jī)制,分享機(jī)制的確立是邊界重塑的保障,良好的分享機(jī)制雖然無(wú)法根除邊界,卻能夠在邊界模糊以及可滲透的前提下,促使培養(yǎng)理實(shí)一體的“雙師”型教師目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

第二,相融共生。首先是利益契合的共生。傳統(tǒng)職教師資培養(yǎng)由于科層制度往往陷入非黑即白的沖突式思維方式,自組織視角下“系統(tǒng)”的職教師資培養(yǎng)與行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)院校多元主體密切相關(guān),因此,告別二元對(duì)立的沖突式思維方式,主體之間要相融共生,避免相克。共生,很容易與“和氣”畫(huà)等號(hào),共生并非是謙讓,而是追求利益的契合,競(jìng)爭(zhēng)的邏輯是滿足自身的需求,共生的邏輯是主體間的利益契合。其次是信任契約共生。凱文·凱利曾指出,“新經(jīng)濟(jì)始于技術(shù),終于信任”[19]。同樣,植根于應(yīng)用的知識(shí)是職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與其他主體聯(lián)系的起始紐帶,我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到,雖然利益的契合是協(xié)同的基礎(chǔ),但是,多主體之所以選擇協(xié)同是因?yàn)樾湃?所以,一定要在職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中建立一種基于契約的信任,方可實(shí)現(xiàn)相融共生。信任是職教師資培養(yǎng)活動(dòng)的前提,也是學(xué)校、企業(yè)和職業(yè)院校等多主體協(xié)同的基石,以契約管理建立多元主體之間信任機(jī)制,提高契約溝通過(guò)程的透明度,降低職教師資培養(yǎng)項(xiàng)目中的契約簽署、溝通與管理的成本。最后是具有“灰度領(lǐng)導(dǎo)力”觀的共生。除了在機(jī)制設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)相融共生,還需要決策者和導(dǎo)師具有“灰度領(lǐng)導(dǎo)力”觀,“灰度領(lǐng)導(dǎo)力”是指決策者、導(dǎo)師在復(fù)雜因素中從競(jìng)爭(zhēng)向合作之間平滑過(guò)渡的思維方式和方法,包括愿景領(lǐng)導(dǎo)力、跨界領(lǐng)導(dǎo)力、競(jìng)合領(lǐng)導(dǎo)力、跨部門(mén)和跨文化領(lǐng)導(dǎo)力、“真實(shí)”領(lǐng)導(dǎo)力等,這可能是簡(jiǎn)單疊加所無(wú)法達(dá)成的效果。