申超,石佳悅

(天津大學(xué) 教育學(xué)院/教育科學(xué)研究中心,天津 300354)

一、問(wèn)題的提出

20世紀(jì)60年代末,美國(guó)麻省理工學(xué)院為本科生提供科研項(xiàng)目,開啟了培養(yǎng)本科學(xué)術(shù)人才的先河[1]。1998年《重建本科教育——美國(guó)研究型大學(xué)藍(lán)圖》報(bào)告的出臺(tái),使得培養(yǎng)本科學(xué)術(shù)人才在美國(guó)得到普遍推廣,幾乎席卷所有研究型大學(xué)[2]。在“以學(xué)生為中心”理念的指引下,美國(guó)高等教育從關(guān)注“教”向關(guān)注“學(xué)”轉(zhuǎn)變。在2014-2020年間,麻省理工等頂尖大學(xué)相繼公布了新的本科教育改革報(bào)告,引領(lǐng)著一場(chǎng)新的本科教改浪潮,并已開始取得了成效。這些大學(xué)普遍將培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越人才作為其本科教育改革目標(biāo)之一,并提出了“提供豐富的學(xué)術(shù)活動(dòng)”[3][4][5][6][7]“為本科生的學(xué)習(xí)和研究創(chuàng)設(shè)追求卓越的情境”[8][9][10][11][12]“對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育”[13][14]等諸多舉措。其中,為本科生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境可謂各校關(guān)注的焦點(diǎn)。為此,筆者擬以上述若干所美國(guó)研究型大學(xué)的有關(guān)改革文本為基礎(chǔ),探究這些大學(xué)在制度上是如何為本科生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境? 它們?yōu)槭裁匆@樣創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境? 情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者與情境的互動(dòng)機(jī)制,能夠?yàn)槲覀兘馕雒绹?guó)大學(xué)學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)的合理性提供理論參考,故筆者擬借助該理論對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題展開研究,以期為我國(guó)一流大學(xué)的本科教育改革提供他山之石。

筆者將首先對(duì)情境學(xué)習(xí)理論的核心要義及其在解讀學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)方面的獨(dú)特適切性進(jìn)行總體上的理論闡釋。然后,通過(guò)以點(diǎn)帶面、點(diǎn)面結(jié)合的方式,對(duì)各校在為本科生創(chuàng)設(shè)各類學(xué)術(shù)情境方面的制度安排進(jìn)行基于政策文本的歸納和描述,并在其基礎(chǔ)上,再次結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論的有關(guān)細(xì)節(jié),有針對(duì)性地分析各類學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)背后的具體緣由。最后,總結(jié)美國(guó)頂尖研究型大學(xué)在為本科生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境方面的內(nèi)在邏輯,并對(duì)照我國(guó)有關(guān)方面的本科教育實(shí)際,提出相關(guān)改革建議。

二、學(xué)術(shù)情境與情境學(xué)習(xí)理論

大學(xué)學(xué)術(shù),一方面“意味著在科學(xué)研究的框架下經(jīng)過(guò)系統(tǒng)、專門的習(xí)訓(xùn),遵照科學(xué)的范式,在理性的范疇內(nèi)從事相關(guān)勞動(dòng),并致力于知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新和應(yīng)用”;另一方面“也意味著在專業(yè)的范疇內(nèi)對(duì)下一代進(jìn)行指導(dǎo)”[15]。在此基礎(chǔ)上,本文將學(xué)術(shù)情境定義為大學(xué)為指導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)研究的框架內(nèi)遵照科學(xué)的范式開展知識(shí)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與應(yīng)用等相關(guān)活動(dòng)而創(chuàng)設(shè)的系統(tǒng)、專門的習(xí)訓(xùn)情境(如課程、科研項(xiàng)目和計(jì)劃等)。

根據(jù)萊夫和溫格提出的情境學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)是發(fā)生在以實(shí)踐共同體為代表的情境之中的,實(shí)踐共同體代表了人、活動(dòng)、真實(shí)世界之間的一系列關(guān)系[16]。新手的學(xué)習(xí)可看作是在實(shí)踐共同體中進(jìn)行合法的邊緣性參與的過(guò)程,其中的合法是指參與資格的合法性,要獲得這種合法資格就要按照共同體成員的方式進(jìn)行交談(或保持沉默)[17],而邊緣性參與是指,新手不可能完全參與共同體內(nèi)所有的活動(dòng),只是部分地參與,但是在此過(guò)程中,他們?nèi)匀豢梢酝ㄟ^(guò)觀察專家的活動(dòng)、與專家和同伴進(jìn)行討論而不斷學(xué)習(xí)[18]。情境學(xué)習(xí)理論通過(guò)“合法的邊緣性參與”這一核心要義,將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)由知識(shí)的授受,轉(zhuǎn)移至學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中參與的特征變化[19],提示我們可以從“如何促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)”的角度分析以學(xué)生為中心的美國(guó)大學(xué)是如何為學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境的。在此視域下,學(xué)習(xí)實(shí)際上就是新手通過(guò)互動(dòng)不斷接近實(shí)踐共同體中心,同時(shí)在群體中逐漸建構(gòu)合法性身份、發(fā)生身份的轉(zhuǎn)變并最終成為熟手的過(guò)程。聚焦本科階段,大學(xué)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的關(guān)鍵也就變成了到底創(chuàng)設(shè)什么樣的學(xué)術(shù)情境更容易促使學(xué)生從科學(xué)研究的新手向熟手轉(zhuǎn)變。

此外,溫格還指出,任何實(shí)踐共同體都具備三個(gè)要素,即相互卷入、共享經(jīng)驗(yàn)庫(kù)、合作事業(yè)[20]。據(jù)此,學(xué)習(xí)者想要在實(shí)踐共同體中進(jìn)行合法的邊緣性參與,必須主動(dòng)從事促進(jìn)上述要素發(fā)展的活動(dòng),即積極參與共同體、與成員溝通經(jīng)驗(yàn),以及在實(shí)踐中與成員協(xié)商從而解決共同面臨的問(wèn)題[21]。相似地,本科生在最初開展科學(xué)研究的過(guò)程中,由于缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備,常常也只能邊緣性地參與。通過(guò)與來(lái)自各學(xué)科的教師、學(xué)長(zhǎng)、同伴等學(xué)術(shù)研究共同體成員間的互動(dòng)與協(xié)作,他們或可逐步參與到研究的實(shí)際過(guò)程之中,并與其它共同體成員建構(gòu)有關(guān)知識(shí)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與應(yīng)用的共享經(jīng)驗(yàn)庫(kù),解決成員共同面臨的研究問(wèn)題,進(jìn)而從學(xué)術(shù)共同體的邊緣走向中心。

綜上所述,在“以學(xué)生為中心”的理念指引下,美國(guó)一流大學(xué)普遍關(guān)注創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境這一人才培養(yǎng)的手段,這其實(shí)反映了一流大學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與科學(xué)研究活動(dòng)的重視。因此,我們認(rèn)為,情境學(xué)習(xí)理論在解釋美國(guó)一流大學(xué)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)情境及其背后的理?yè)?jù)方面具有獨(dú)特的適切性。下文,筆者將從美國(guó)有關(guān)一流大學(xué)的本科教改文本中抽象出的三類學(xué)術(shù)情境入手,結(jié)合有關(guān)政策實(shí)際和情境學(xué)習(xí)理論,逐一描述和分析其對(duì)各類學(xué)術(shù)情境(常以有關(guān)課程、計(jì)劃或項(xiàng)目為抓手)在制度上是如何規(guī)劃與安排的,以及有關(guān)制度設(shè)計(jì)背后的理?yè)?jù)何在。

三、創(chuàng)設(shè)具有進(jìn)階性的學(xué)術(shù)情境:改革的著力點(diǎn)之一

(一)如何幫助本科生盡早進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)共同體

本科新生入學(xué)初,常面臨著無(wú)法平穩(wěn)順利地適應(yīng)大學(xué)生活的問(wèn)題,這可能導(dǎo)致他們之后一兩年的學(xué)習(xí)進(jìn)度滯后。為緩解該問(wèn)題,美國(guó)部分一流大學(xué)為學(xué)生設(shè)置了便于他們接近導(dǎo)師、接觸學(xué)術(shù)信息和資源的新生課程(如表1)。然而各校開課時(shí)間卻不盡相同,如約翰·霍普金斯大學(xué)的新生課程在學(xué)生尚未被錄取時(shí)即開始,因而其還發(fā)揮了指導(dǎo)學(xué)生備考的作用;普林斯頓大學(xué)等在正式開學(xué)前開設(shè);而加州大學(xué)伯克利分校的課程則跨越了開學(xué)前后兩個(gè)階段。以加州伯克利大學(xué)為例,參與金熊計(jì)劃的學(xué)生在開學(xué)前便可在家修習(xí)線上課程,從中了解大學(xué)的課程設(shè)置、可利用的學(xué)術(shù)資源等,待通過(guò)結(jié)課測(cè)驗(yàn),他們即可聯(lián)系學(xué)術(shù)導(dǎo)師進(jìn)行課程選擇[22],利于盡早建立與大學(xué)的聯(lián)系。正式開學(xué)后,學(xué)校組織約三周的線下課程,其中,每周一和周四的學(xué)院日專門設(shè)計(jì)幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)術(shù)環(huán)境的小組活動(dòng),促進(jìn)新生之間的交流互動(dòng)[23]。據(jù)統(tǒng)計(jì),大多數(shù)參與金熊計(jì)劃的學(xué)生認(rèn)為他們找到了志同道合的朋友,并且順利地進(jìn)入了大學(xué)生活[24]。

表1 部分美國(guó)一流大學(xué)的新生課程

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,有關(guān)進(jìn)入共同體的問(wèn)題是新手面臨著的首要核心問(wèn)題,要作為實(shí)踐共同體的成員進(jìn)行合法的邊緣性參與,就需要進(jìn)入正在進(jìn)行著的廣泛活動(dòng),接近其他成員,接觸信息、資源和參與機(jī)會(huì)[25]。上述美國(guó)大學(xué)創(chuàng)設(shè)的新生課程作為引導(dǎo)本科生進(jìn)入學(xué)術(shù)情境的早期手段,可使學(xué)生較早地得到導(dǎo)師及同學(xué)的幫助,擴(kuò)充其獲取學(xué)術(shù)信息的通道,幫助學(xué)生盡快進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)共同體,到達(dá)科研實(shí)踐共同體的外圍,為其將來(lái)參與科研活動(dòng)做準(zhǔn)備。與此同時(shí),情境學(xué)習(xí)理論還認(rèn)為學(xué)習(xí)資源是多樣的,學(xué)習(xí)者不僅可以向老師學(xué)習(xí),也可以向同伴學(xué)習(xí),而且很多時(shí)候后者是更加重要和主要的方式[26],在這方面,上述加州伯克利大學(xué)的金熊計(jì)劃可謂是向?qū)W生提供豐富學(xué)習(xí)資源且尤重同伴相互學(xué)習(xí)的典范。

(二)如何幫助本科生獲得參與科研的合法資格

美國(guó)一流大學(xué)重視將本科生培養(yǎng)為從事科研工作的后備力量,不僅幫助其盡快進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)共同體,還盡可能早地使其接觸科研工作。然而,要鼓勵(lì)本科生獲得并維持邊緣性參與科研的合法資格卻面臨著重重困難,為此,美國(guó)一流大學(xué)在制度設(shè)計(jì)上做了諸多努力。

如表2所示,美國(guó)一流大學(xué)專門為低年級(jí)本科生設(shè)置了科研訓(xùn)練計(jì)劃幫助其接觸科研,其中,西北大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)等還專門為其提供科研助理的崗位,這成為他們最初進(jìn)入科研領(lǐng)域的合法身份。賓夕法尼亞大學(xué)的本科生科研指導(dǎo)計(jì)劃(PURM)面向即將升入二年級(jí)的學(xué)生,幫助學(xué)生以科研助理的身份加入教師研究課題,參與前沿研究。然而,在此階段,學(xué)生需要處理大量的瑣碎事務(wù),在暑期內(nèi)很難再選修其他課程,故該計(jì)劃也挫傷了部分學(xué)生的參與積極性[27]。這也驗(yàn)證了萊夫和溫格的結(jié)論,即邊緣性參與的情境可能促進(jìn)也可能阻礙新成員的參與[28]。作為對(duì)這一計(jì)劃的修正,賓夕法尼亞大學(xué)后來(lái)通過(guò)為參與該計(jì)劃的學(xué)生發(fā)放助理津貼的方式,促進(jìn)了本科生科研助理規(guī)模的逐漸擴(kuò)大[29],這恰是對(duì)邊緣性參與情境進(jìn)行的一種及時(shí)有效的干預(yù)。此外,PURM 結(jié)束后,學(xué)生須在科研系統(tǒng)網(wǎng)站上發(fā)布總結(jié)與反思,內(nèi)容包括項(xiàng)目的目標(biāo)、個(gè)人從中獲得的經(jīng)驗(yàn)以及這些經(jīng)驗(yàn)如何為今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響等[30],以促進(jìn)其知識(shí)的內(nèi)化和經(jīng)驗(yàn)的遷移。

表2 部分美國(guó)一流大學(xué)低年級(jí)本科生科研計(jì)劃

設(shè)置本科生科研助理這一舉措為學(xué)生早在低年級(jí)階段就進(jìn)入科研領(lǐng)域提供了合法的身份,而發(fā)放助理津貼作為一種激勵(lì)手段,則有助于其邊緣性參與行為的持續(xù)。通過(guò)早期的邊緣性參與,一方面,新手能夠從瑣碎任務(wù)中吸收方方面面的知識(shí),并且及時(shí)總結(jié)和反思,為之后承擔(dān)更重要的任務(wù)積累經(jīng)驗(yàn)[31];另一方面,也有助于其習(xí)得科研實(shí)踐共同體的文化,以共同體成員的方式進(jìn)行交談和活動(dòng),與老成員建立更為穩(wěn)定的人際關(guān)系,從而維持已獲得的合法身份。

(三)如何幫助本科生充分地參與科研

學(xué)生經(jīng)過(guò)低年級(jí)階段的邊緣性參與,知識(shí)積累逐漸深厚,并且每學(xué)期新進(jìn)入科研領(lǐng)域的學(xué)生層出不窮,所以想要幫助科研實(shí)踐共同體中的老成員繼續(xù)進(jìn)行學(xué)術(shù)探索,大學(xué)就需要給予其更多有挑戰(zhàn)性的科研任務(wù),以此促進(jìn)學(xué)生更加充分地參與科研。

美國(guó)眾多一流大學(xué)普遍設(shè)置頂石計(jì)劃(Capstones),如表3所示,鼓勵(lì)畢業(yè)年級(jí)學(xué)生積極參與其中。該計(jì)劃包含豐富的研究項(xiàng)目,要求學(xué)生綜合運(yùn)用整個(gè)本科階段學(xué)習(xí)的各學(xué)科知識(shí)和技能進(jìn)行項(xiàng)目研究[32],有助于提高學(xué)生從邊緣走向中心的可能性。斯坦福大學(xué)的“自定節(jié)奏的教育”(Paced Education)打破了傳統(tǒng)的學(xué)年制,將大學(xué)學(xué)習(xí)劃分為校準(zhǔn)(Calibration)、拔高(Elevation)以及激活(Activation)三個(gè)階段,分別安排學(xué)生完成錨定學(xué)習(xí)興趣、深度學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)、綜合運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行高水平研究或企業(yè)實(shí)習(xí)三個(gè)任務(wù),學(xué)生可根據(jù)自身能力靈活調(diào)整各階段的學(xué)習(xí)年限[33]。因而,欲從事學(xué)術(shù)工作的學(xué)生,在掌握專業(yè)知識(shí)之后,需要借助以頂石計(jì)劃為代表的高水平研究活動(dòng)激活知識(shí),充分地參與科研。其中,榮譽(yù)項(xiàng)目的獨(dú)立性較高,學(xué)生有機(jī)會(huì)擔(dān)任項(xiàng)目負(fù)責(zé)人,他們依據(jù)已獲得的科研經(jīng)驗(yàn),開展選題、研究設(shè)計(jì)、資料收集、實(shí)驗(yàn)或產(chǎn)品設(shè)計(jì)、成果撰寫等工作[34]。

表3 部分美國(guó)一流大學(xué)的頂石計(jì)劃

情境學(xué)習(xí)理論指出,身份的發(fā)展對(duì)于成員在實(shí)踐共同體中的職業(yè)生涯是至關(guān)重要的[35],情境應(yīng)該使學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中主動(dòng)追求身份的轉(zhuǎn)變,不斷為自身謀發(fā)展[36]。由于實(shí)踐共同體是不斷發(fā)展的,會(huì)有更多新手源源不斷地進(jìn)入其中,所以只有通過(guò)創(chuàng)設(shè)進(jìn)階的情境激勵(lì)學(xué)生努力擺脫邊緣性位置,充分地參與科研,逐漸進(jìn)入共同體內(nèi)圈,才有助于其維持實(shí)踐共同體成員的身份。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō),頂石計(jì)劃有助于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)挑戰(zhàn)高水平研究項(xiàng)目的學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī),從而進(jìn)行從邊緣參與到充分參與科研的向心運(yùn)動(dòng),不斷追求學(xué)術(shù)卓越。

總的來(lái)說(shuō),美國(guó)一流大學(xué)積極創(chuàng)設(shè)進(jìn)階的、激發(fā)學(xué)生主動(dòng)挑戰(zhàn)欲望的科研情境,激勵(lì)其逐漸獨(dú)立地、充分地參與科研活動(dòng),在科研實(shí)踐共同體中逐漸由外圍、邊緣走向中心位置。

四、創(chuàng)設(shè)具有整合性的學(xué)術(shù)情境:改革的著力點(diǎn)之二

考慮到跨學(xué)科研究對(duì)于學(xué)術(shù)創(chuàng)新的重要性,美國(guó)一流大學(xué)紛紛創(chuàng)設(shè)整合的學(xué)術(shù)情境,以幫助學(xué)生在本科階段就開始接觸和理解其他學(xué)科的知識(shí)與觀點(diǎn),積極地向跨學(xué)科思維和跨學(xué)科研究過(guò)渡?？鐚W(xué)科課程通常以一主題為核心,將諸多相關(guān)學(xué)科的原理、方法、概念、手段等有機(jī)和諧地整合[37]。然而,這類課程的知識(shí)體系往往十分龐大且抽象,如何整合這些知識(shí)以便學(xué)生理解是一大考驗(yàn)。為此,杜克大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、西北大學(xué)等高校紛紛圍繞現(xiàn)實(shí)問(wèn)題設(shè)計(jì)了促進(jìn)不同學(xué)科、學(xué)院間溝通的跨學(xué)科課程。其中,杜克大學(xué)的沉浸式課程主要圍繞困擾人類生存發(fā)展的問(wèn)題(如食品、城市政策、權(quán)利與身份等)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)[38],例如,其“食品、文化和社會(huì)”課程在引導(dǎo)學(xué)生探討性別、種族、階級(jí)、宗教等的差異如何影響糧食生產(chǎn)、分配和消費(fèi)時(shí),就涉及生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)、環(huán)境學(xué)、文學(xué)等多學(xué)科的知識(shí)[39]。這使得學(xué)生在探討類似的綜合性社會(huì)問(wèn)題時(shí),可不斷地建構(gòu)自己的跨學(xué)科知識(shí)體系,為未來(lái)開展跨學(xué)科研究做準(zhǔn)備。

為促進(jìn)學(xué)生加入多個(gè)學(xué)院開設(shè)的跨學(xué)科課程,從多個(gè)學(xué)科的視角對(duì)同一問(wèn)題展開分析,西北大學(xué)開設(shè)了共同經(jīng)驗(yàn)課程,此課程要求各學(xué)院圍繞相同主題,如可持續(xù)性、公平、氣候等,從不同的學(xué)科視角進(jìn)行課程建設(shè),且這些主題可以每隔一年或幾年改變一次[40]。共同經(jīng)驗(yàn)課程采用小班授課的模式并且強(qiáng)調(diào)小組合作,鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)興趣同時(shí)加入多個(gè)學(xué)院開設(shè)的此類課程,進(jìn)行跨學(xué)科溝通[41]。

情境學(xué)習(xí)理論指出,共享經(jīng)驗(yàn)庫(kù)是構(gòu)成實(shí)踐共同體的重要因素[42],如果新手未能與其他成員積極溝通經(jīng)驗(yàn),即便其滿足了前文所提到的合法性資格、邊緣性參與、向心性發(fā)展趨勢(shì)等條件,也很難真正獲得共同體的認(rèn)同。跨學(xué)科課程積極創(chuàng)造從分科學(xué)習(xí)向跨學(xué)科研究跨越的共同問(wèn)題情境,這有助于促進(jìn)學(xué)生與其他學(xué)科背景的師生形成共享經(jīng)驗(yàn)庫(kù),習(xí)得跨學(xué)科溝通和經(jīng)驗(yàn)共享的技能,并為其未來(lái)參與跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究做準(zhǔn)備。

五、創(chuàng)設(shè)具有實(shí)踐性的學(xué)術(shù)情境:改革的著力點(diǎn)之三

除了創(chuàng)設(shè)進(jìn)階的和整合的學(xué)術(shù)情境外,美國(guó)一流大學(xué)還關(guān)注學(xué)生從實(shí)踐中學(xué)習(xí)的能力,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)情境的實(shí)踐性。普林斯頓大學(xué)、約翰·霍普金斯大學(xué)、麻省理工學(xué)院、賓夕法尼亞大學(xué)等紛紛開展社區(qū)參與計(jì)劃、項(xiàng)目或項(xiàng)目式課程,甚至建立社區(qū)伙伴中心(如表4),讓學(xué)生在應(yīng)用知識(shí)的真實(shí)情境中學(xué)習(xí),不僅創(chuàng)造機(jī)會(huì)使其參與社區(qū)服務(wù)活動(dòng),運(yùn)用理論知識(shí)幫助居民解決問(wèn)題,還幫助學(xué)生借此實(shí)踐促進(jìn)自身的學(xué)習(xí)和發(fā)展[43][44][45][46]。麻省理工學(xué)院的D-Lab課程即是其中的一個(gè)典型,它致力于緩解全球貧困的問(wèn)題、構(gòu)建更加公平的世界[47]。學(xué)生可選擇參與巴西、尼泊爾、烏干達(dá)等不同地區(qū)的社區(qū)實(shí)踐,幫助當(dāng)?shù)鼐用駪?yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展問(wèn)題,并在此基礎(chǔ)上形成論文[48],此課程有助于引導(dǎo)學(xué)生將原本的生活問(wèn)題轉(zhuǎn)化為具有學(xué)術(shù)研究?jī)r(jià)值的課題。

表4 部分美國(guó)一流大學(xué)“基于社區(qū)的學(xué)習(xí)”

此外,D-Lab課程還積極為學(xué)生營(yíng)造與實(shí)踐共同體成員互動(dòng)的情境。D-Lab課程不僅通過(guò)與全球社區(qū)中的一些非政府組織、企業(yè)、家庭等建立伙伴關(guān)系,為學(xué)生尋求項(xiàng)目、資金、住宿等方面的支持[49],還招募了來(lái)自多個(gè)行業(yè)的社區(qū)導(dǎo)師為學(xué)生提供指導(dǎo),包括社會(huì)企業(yè)家、工業(yè)設(shè)計(jì)師、教師等[50],便于學(xué)生在與其他成員互動(dòng)的基礎(chǔ)上,不斷調(diào)整問(wèn)題解決方案。例如,學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在的問(wèn)題后,提出初步的解決方案,隨著實(shí)踐不斷變化,學(xué)生也不斷更新方案,并且向當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師尋求幫助,深化理論學(xué)習(xí),以期做出更完美的方案[51]。

情境學(xué)習(xí)理論指出,合法的邊緣性參與是有關(guān)沖突在實(shí)踐中得以釋放的途徑,無(wú)法與社會(huì)實(shí)踐相脫離,故而,它不僅僅指新手單純進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程,還包含了人與不斷變化著的實(shí)踐之間的交互關(guān)系[52]。通過(guò)各種交互和協(xié)商以完成共同的事業(yè),是構(gòu)建和發(fā)展實(shí)踐共同體的一大要素。一方面,基于真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境,有助于推動(dòng)學(xué)生不斷優(yōu)化解決方案,從而緩解困擾人類的實(shí)際問(wèn)題。另一方面,此情境為學(xué)生提供了與社區(qū)伙伴、導(dǎo)師等社會(huì)實(shí)踐者密切互動(dòng)的機(jī)會(huì),這不但有助于學(xué)生學(xué)習(xí)更豐富的知識(shí),也有助于各成員之間加強(qiáng)協(xié)商、完成共同的事業(yè)。

六、學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)在邏輯:從學(xué)生向?qū)W者的身份轉(zhuǎn)變

借助萊夫和溫格的情境學(xué)習(xí)理論,筆者總結(jié)出美國(guó)一流大學(xué)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)情境的特點(diǎn):進(jìn)階性、整合性和實(shí)踐性。進(jìn)階的情境給予學(xué)生身份發(fā)展的機(jī)會(huì),鼓勵(lì)其逐漸從科研實(shí)踐共同體的外圍走向邊緣,最終到達(dá)中心,由完全沒(méi)有科研經(jīng)驗(yàn)的新手向獨(dú)立承擔(dān)科研項(xiàng)目的熟手的身份轉(zhuǎn)變,不斷提高“探究的學(xué)術(shù)”[53]的水平。整合的情境幫助學(xué)生儲(chǔ)備多學(xué)科的知識(shí),便于其未來(lái)在參與跨學(xué)科研究時(shí),能與其他成員建立共享的經(jīng)驗(yàn)庫(kù),融入跨學(xué)科共同體的學(xué)術(shù)氛圍,進(jìn)而得到共同體成員的認(rèn)可,塑造其合法的成員身份,提升“整合的學(xué)術(shù)”[54]的水平。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性的情境不僅幫助學(xué)生參與真實(shí)的社會(huì)生活,促進(jìn)其從生活中發(fā)現(xiàn)有學(xué)術(shù)價(jià)值的研究問(wèn)題,還使學(xué)生與當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)實(shí)踐者交流,鍛煉其隨實(shí)踐變化而更新解決方案的能力,幫助學(xué)生在更加復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的情境中進(jìn)行身份的塑造與轉(zhuǎn)變,進(jìn)而提升“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”[55]的水平?？偠灾?上述情境的創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生發(fā)展多元學(xué)術(shù)能力,促進(jìn)其由新手向著未來(lái)學(xué)者的身份不斷轉(zhuǎn)變(如圖1)。

圖1 美國(guó)一流大學(xué)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的內(nèi)在邏輯

七、總結(jié)與討論

(一)本研究的貢獻(xiàn)與不足

綜上所述,本研究借助情境學(xué)習(xí)理論,通過(guò)對(duì)八所美國(guó)一流大學(xué)最新的本科教育改革文本的分析,揭示了其是如何在制度層面為培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越的本科生創(chuàng)設(shè)層次豐富、領(lǐng)域廣闊的學(xué)術(shù)情境的,并對(duì)其情境創(chuàng)設(shè)背后的理?yè)?jù)進(jìn)行了解析。概括地講,它們通過(guò)創(chuàng)設(shè)進(jìn)階的學(xué)術(shù)情境,幫助學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)共同體、進(jìn)行邊緣性參與并鼓勵(lì)其逐步接近科研實(shí)踐共同體的中心,提高本科生探究的學(xué)術(shù)水平;它們借助沉浸式課程、共同經(jīng)驗(yàn)課程等,培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維,便于其未來(lái)從事跨學(xué)科研究時(shí)能盡快融入共同體的學(xué)術(shù)氛圍,從而提高整合的學(xué)術(shù)水平;它們通過(guò)各種社區(qū)項(xiàng)目、伙伴計(jì)劃、影響力實(shí)驗(yàn)室等方式,引導(dǎo)本科生從地方到全球不斷變化的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)問(wèn)題,形成并不斷優(yōu)化問(wèn)題解決的方案,提高應(yīng)用的學(xué)術(shù)水平。借助上述情境的創(chuàng)設(shè),美國(guó)一流大學(xué)實(shí)質(zhì)上是在推動(dòng)本科生不斷地向著未來(lái)學(xué)者的身份轉(zhuǎn)變。盡管有一些研究已對(duì)上述美國(guó)大學(xué)本科教學(xué)中的有關(guān)先進(jìn)做法(如頂石計(jì)劃等)做過(guò)個(gè)別介紹,但是,借助情境學(xué)習(xí)理論,對(duì)多所美國(guó)頂尖大學(xué)近年來(lái)在培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越的本科人才方面的制度設(shè)計(jì)進(jìn)行全面、系統(tǒng)地解析,本研究尚屬首次。

當(dāng)然,這里需要指出的是,培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越人才并非上述美國(guó)一流大學(xué)本科教育改革的唯一目標(biāo),與此同時(shí),它們還強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力、領(lǐng)導(dǎo)力、社會(huì)責(zé)任感等。此外,關(guān)于其為本科生創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)術(shù)情境的一些更為細(xì)節(jié)性的內(nèi)容,如有關(guān)改革成效的內(nèi)容,要么受其資料公開程度的限制,要么受其正在進(jìn)行中的限制,本文尚無(wú)法展開更加詳盡的分析,特此說(shuō)明。

(二)兼論對(duì)我國(guó)的啟示

情境學(xué)習(xí)理論使我們重新反思大學(xué)的本科教育環(huán)境。學(xué)習(xí)是伴隨著學(xué)生在情境中的實(shí)踐而發(fā)生的,而不是在脫離情境的場(chǎng)所獲得孤立、抽象的知識(shí)之后再將這些知識(shí)運(yùn)用于情境之中[56]。在“以學(xué)生為中心”呼聲高漲的當(dāng)下,僅僅依靠脫離情境的講座式授課似乎已無(wú)法滿足學(xué)術(shù)人才成長(zhǎng)的要求,大學(xué)需營(yíng)造促進(jìn)多元學(xué)術(shù)能力發(fā)展的情境,幫助本科生在其中探究和學(xué)習(xí)。美國(guó)一流大學(xué)在將本科生“向著學(xué)者而教”的過(guò)程中,積極創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)進(jìn)階性、整合性、實(shí)踐性的學(xué)術(shù)情境,不僅有助于激發(fā)學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)的主動(dòng)性,還有助于其在抽象的知識(shí)與實(shí)際生活間建立聯(lián)系,促進(jìn)其學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)的遷移。

相較于美國(guó)一流大學(xué)在培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越的本科生方面所做的努力,我國(guó)有關(guān)高校在培養(yǎng)本科拔尖創(chuàng)新人才方面卻仍存在較大的改進(jìn)空間。例如,有研究指出,我國(guó)大學(xué)拔尖學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境尚無(wú)法高效地保護(hù)與培育學(xué)生的好奇心、探究與創(chuàng)造能力[57]。結(jié)合上述美國(guó)一流大學(xué)本科教改的新動(dòng)向,筆者認(rèn)為,我國(guó)未來(lái)的本科教育改革應(yīng)在以下方面引起重視:第一,本科生學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)可以更早著手,并在大學(xué)四年間循序漸進(jìn)地予以推進(jìn)。例如,在學(xué)生開學(xué)前就可適當(dāng)組織學(xué)術(shù)資源介紹、學(xué)術(shù)寫作培訓(xùn)、問(wèn)題研討等活動(dòng),以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣,進(jìn)而為其建構(gòu)準(zhǔn)學(xué)者的身份做準(zhǔn)備。第二,應(yīng)注意提高學(xué)術(shù)項(xiàng)目的開放性與挑戰(zhàn)性,并著力創(chuàng)設(shè)旨在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)追求學(xué)術(shù)卓越的多元情境。例如,大學(xué)可設(shè)置不同難度的學(xué)術(shù)項(xiàng)目與實(shí)踐活動(dòng),為學(xué)生創(chuàng)造更多的進(jìn)入科研共同體開展科研實(shí)踐的機(jī)會(huì),并鼓勵(lì)學(xué)生提升學(xué)術(shù)項(xiàng)目的完成度,進(jìn)而繼續(xù)挑戰(zhàn)更高難度的學(xué)術(shù)研究。第三,可加強(qiáng)跨學(xué)科的課程建設(shè),著力構(gòu)建探討跨學(xué)科問(wèn)題的制度空間。例如,大學(xué)可鼓勵(lì)多院系教師合作開設(shè)以復(fù)雜的全球性問(wèn)題為導(dǎo)向的跨學(xué)科課程,促進(jìn)不同學(xué)科間的師生溝通,為學(xué)生參與跨學(xué)科研究做準(zhǔn)備。第四,提高社區(qū)服務(wù)活動(dòng)在實(shí)踐課程中的比例,為學(xué)生提供在實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的機(jī)會(huì)。例如,大學(xué)可與企業(yè)、社區(qū)等建立伙伴關(guān)系,與其共同建設(shè)解決全球問(wèn)題的社會(huì)服務(wù)課程,在提升學(xué)生的學(xué)術(shù)能力的同時(shí),培育其社會(huì)責(zé)任感。

此外,還需要指出的是,學(xué)術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)雖然有助于學(xué)生借助具象思維理解復(fù)雜的知識(shí),但是在高等教育階段,我們也要注意避免因過(guò)于依賴具體情境而阻礙學(xué)生高階能力發(fā)展的情況?！秲和睦韺W(xué)及發(fā)展科學(xué)手冊(cè)》指出,人在18～22歲的主要發(fā)展任務(wù)是發(fā)展抽象思維能力,因而本科教育應(yīng)該著力于培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)抽象思維能力以及形成自我抽象原則的能力[58]。而這種能力恰恰需要學(xué)生在一定程度上脫離具體的情境而展開思考。因此,在大學(xué)階段,我們可以適當(dāng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)幫助學(xué)生理解較復(fù)雜的知識(shí),使其逐步形成抽象思維的能力,但是切不可將其與抽象思維能力的培養(yǎng)對(duì)立起來(lái),陷入非此即彼的困境之中。