姜 超

盡管我國農(nóng)村教育仍然存在較大的地區(qū)差距，但多數(shù)地區(qū)已經(jīng)走過了以改善“硬件”條件為主要特征的發(fā)展時代，總體上步入了“軟硬兼施”的發(fā)展新時代。鄉(xiāng)村教師作為新時代農(nóng)村教育發(fā)展的重要軟資源備受關(guān)注。如何為鄉(xiāng)村學校供給優(yōu)秀教師，一直是國家教育政策設(shè)計的重要考慮和農(nóng)村教育現(xiàn)實發(fā)展的主要瓶頸。自從2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》以來，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策在中國多數(shù)省份全面推進。若要很好地完成政策使命，需要不斷深入反思影響政策目標達成的政策前提，并對一些政策的執(zhí)行風險進行預(yù)判，以便提早開展政策糾偏，優(yōu)化政策執(zhí)行環(huán)節(jié)，順利實現(xiàn)政策的目標。

一 問題的提出——為什么要反思鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的政策前提

(一)再梳理政策目標達成的重要條件

近些年來，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)被納入新時代教師隊伍建設(shè)、教師教育振興行動計劃等多項政策議題之中。2004年起，教育部啟動實施了“農(nóng)村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”(簡稱“碩師計劃”)。2006年起，教育部等四部門聯(lián)合在中西部農(nóng)村貧困和邊遠地區(qū)實施“農(nóng)村義務(wù)教育階段學校教師特設(shè)崗位計劃”(簡稱“特崗計劃”)。2006年2月25日，中央組織部等八部門頒布了《關(guān)于組織開展高校畢業(yè)生到農(nóng)村基層從事支教、支農(nóng)、支醫(yī)和扶貧工作的通知》(簡稱“三支一扶”)。從2007年開始，由教育部六所直屬師范大學培養(yǎng)免費師范生，由中央財政承擔其在校期間學費、住宿費并給予生活費補助；2018年8月10日，《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》中將“師范生免費教育”改稱為“師范生公費教育”。根據(jù)黨的十七大關(guān)于“加強教師隊伍建設(shè)，重點提高農(nóng)村教師素質(zhì)”的要求和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》精神，為進一步加強教師培訓，全面提高教師隊伍素質(zhì)，教育部、財政部決定從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”(簡稱“國培計劃”)。2014年9月3日，教育部等三部門《關(guān)于推進縣(區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育學校校長教師交流輪崗的意見》中規(guī)定，中小學教師按照一定比例、一定年限定期流動起來，盤活教師存量、提升教師工作活力(簡稱“校長教師交流輪崗”)。我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)已經(jīng)取得了很大的成績，但目前仍然存在來源不優(yōu)、隊伍不穩(wěn)、情懷不濃、活力不足等普遍性問題。2016年，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策在全國范圍內(nèi)推行，擬從源頭上優(yōu)化鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，提升鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)水平，為鄉(xiāng)村教育未來發(fā)展提供人力資源保障。從邏輯上的因果關(guān)系來看，高考志愿選擇自主性、高校鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)能力、大學生社會化過程是影響鄉(xiāng)村定向大學生學習動力和畢業(yè)質(zhì)量的重要因素。但鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策文本，認為這些政策前提具有“自在合法性”，將其暗含在文本之后，并沒有公開正式提出具體的要求，因此，有必要對這些暗含在文本之后的政策前提內(nèi)容進一步澄清。

(二)遵從現(xiàn)代公共政策執(zhí)行變遷趨勢

現(xiàn)代公共政策執(zhí)行與國家行政管理體制改革、轉(zhuǎn)變政府職能、提高國家治理水平等重要背景結(jié)合在一起，正在發(fā)生一些重要變遷。從早期的“自上而下”與“自下而上”研究方式之爭(1)邁克·希爾、彼特·休普《執(zhí)行公共政策——理論與實踐中的治理》，黃健榮等譯，商務(wù)印書館2011年版，第58頁。，到目前“政策網(wǎng)絡(luò)”(2)李允杰、丘昌泰《政策執(zhí)行與評估》，北京大學出版社2008年版，第85頁。、“話語的應(yīng)用”(3)查爾斯·J·?？怂?、休·T·米勒《后現(xiàn)代公共行政：話語指向(中文修訂版)》，楚艷紅等譯，中國人民大學出版社2013年第2版，第93頁。的強調(diào)，政策執(zhí)行的變遷日益強調(diào)，政策利益相關(guān)者能夠在政策正式出臺之前，對政策目標和內(nèi)容中暗含的前提條件進行充分的話語互動，在取得較大共識的基礎(chǔ)上，再正式公布文件。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策作為我國教育領(lǐng)域的公共政策，2016年起在全國范圍推廣執(zhí)行，當時主要是為了回應(yīng)2015年國家出臺的鄉(xiāng)村教師支持計劃。由于回應(yīng)上級政策的及時性要求，定向培養(yǎng)政策在較短的時間內(nèi)便正式頒布了，在政策前提論證與風險分析環(huán)節(jié)，各地方教育決策部門也沒有太充分的準備時間。因此，在鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策執(zhí)行網(wǎng)絡(luò)中的高中畢業(yè)生及其家長、鄉(xiāng)村學校、地方教育行政部門和有關(guān)培養(yǎng)高校等重要利益相關(guān)者們?nèi)鄙僭捳Z互動機會，對政策目標達成的前提條件交流可能并不夠充分。所以，再重新回頭思考政策前提的可能性及其可能暗含的政策風險，符合現(xiàn)代公正政策執(zhí)行變遷趨勢，也有助于這項公共政策順利執(zhí)行。

(三)豐富鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的研究主題

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的學術(shù)話語主要活躍在最近五六年間，尤其在鄉(xiāng)村教師支持計劃實施之后，地方政府為了回應(yīng)國家鄉(xiāng)村教師支持計劃，在出臺地方鄉(xiāng)村教師支持計劃實施方案時，大都包含有地方政府依托省內(nèi)高校定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)容。近幾年關(guān)于鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的研究，主要圍繞定向培養(yǎng)政策的價值(4)陶青、盧俊勇《免費定向農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的必要性分析》，《教師教育研究》2014年第6期，第11-15、21頁。、鄉(xiāng)村教師去本土化的原因(5)張松祥《本土化：我國鄉(xiāng)村教師隊伍培養(yǎng)的必由之路》，《中國教育學刊》2016年第12期，第63-65頁。、公費師范生政策的主觀認知(6)周琴《免費師范生政策認知調(diào)查——以西南大學為個案》，《教師教育研究》2013年第3期，第60頁。與執(zhí)行狀況(7)王智超《師范生免費教育政策執(zhí)行狀況調(diào)研與思考》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2015年第4期，第192-196頁。、定向生培養(yǎng)模式設(shè)計(8)馬多秀《我國鄉(xiāng)村教師隊伍本土化培養(yǎng)及其實踐路徑》，《中國教育學刊》2019年第1期，第93-96頁。、實踐教學體系安排(9)李克勤、袁耀宗《六年制本科農(nóng)村小學教師定向培養(yǎng)實踐教學體系構(gòu)建》，《湖南師范大學教育科學學報》2014年第1期，第98-100頁。等方面的內(nèi)容而展開。從目前鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策研究可以看出，目前的學術(shù)成果大多將政策內(nèi)容視為具有“自在合法性”的政策文本，很少對鄉(xiāng)村教師政策本身的價值導向和政策前提合法性等內(nèi)容進行細致分析。政策目標的實現(xiàn)同政策本身的前提可靠性密切關(guān)聯(lián)，一般而言，政策前提越可靠，越有助于政策目標的實現(xiàn)。因此，深入思考政策前提、預(yù)判潛在政策風險，認真梳理“政策前提-政策文本-問題解決”之間的因果鏈條，既有助于加深政策執(zhí)行主體對政策背景、政策價值和前提條件的認識和理解，也有助于進一步明確政策執(zhí)行過程中重點工作的調(diào)整方向。

二 政策價值——鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)要解決的主要問題

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策出臺基于以下兩方面的前期基礎(chǔ)。一是早期實踐探索和經(jīng)驗積累。2006年前后，湖南第一師范學院和南通師范高等?？茖W校等地方院校開始探索鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)工作，主要特點是免費教育、初中起點、五年學制、?？茖W歷、定向就業(yè)。二是六所部屬師范大學實施“師范生公費教育”的經(jīng)驗總結(jié)，即生源質(zhì)量高、畢業(yè)去向好、求學成本低。但公費師范生培養(yǎng)規(guī)模小，而且主要不是面向鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村教育師資補充數(shù)量非常有限。2016年開始，我國江蘇、湖南、江西、廣西、安徽等省區(qū)開始實施鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策。各省區(qū)在培養(yǎng)起點(初中、高中)和培養(yǎng)學制(三年、四年、五年)等方面有差異，但基本包括以下政策價值。

(一)改善鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)困境

當城鎮(zhèn)化和鄉(xiāng)村振興在中國的時空交織，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)遭遇的困境變得異常復雜。一方面，在城鎮(zhèn)化背景下，大量孩子到城鎮(zhèn)就學，很多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師被城鎮(zhèn)“抽走”，鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)“村萎縮、鄉(xiāng)寄宿、縣擁擠”的現(xiàn)實樣態(tài)。對于廣大高校畢業(yè)生來說，坐落在鄉(xiāng)村地區(qū)的鄉(xiāng)村學校缺乏職業(yè)吸引力，以致鄉(xiāng)村教師補充非常困難。高校畢業(yè)生補充農(nóng)村教師的比例偏低，有數(shù)據(jù)顯示高校畢業(yè)生數(shù)量逐年遞增，但是大學畢業(yè)生到農(nóng)村當教師的比例逐年下降；農(nóng)村教師數(shù)量不足，結(jié)構(gòu)性的緊缺矛盾突出；農(nóng)村教師學歷偏低，30歲以下教師比例較低(10)王國明、鄭新蓉《農(nóng)村教師補充困境的政策與社會學考察》，《教師教育研究》2014年第4期，第42頁。。另一方面，在鄉(xiāng)村振興背景下，廣大鄉(xiāng)村教師又是鄉(xiāng)村社區(qū)非常寶貴的人力資源。鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村政治傳達、鄉(xiāng)村文化傳承、鄉(xiāng)村倫理道德示范和鄉(xiāng)村生態(tài)環(huán)境保護等鄉(xiāng)村振興事業(yè)具有重要的作用。鄉(xiāng)村振興急需補充大量優(yōu)秀鄉(xiāng)村人才，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村人才的重要組成部分?，F(xiàn)實情況是，鄉(xiāng)村學校中存在鄉(xiāng)村教師老齡化嚴重、職業(yè)缺少吸引力、工作活力不足的問題，對補充優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生更大的需求。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策，擬通過定向招生、單獨培養(yǎng)、回鄉(xiāng)就業(yè)的供給模式，相當于提前預(yù)定了未來的鄉(xiāng)村教師。政策設(shè)計上還通過提前錄取、特殊培養(yǎng)、畢業(yè)后學費返還、編制預(yù)留等來吸引優(yōu)秀生源報考鄉(xiāng)村教師定向類專業(yè)。這些鄉(xiāng)村定向師范生一般在本省的師范類院?；蚓C合類高校的師范類專業(yè)中進行培養(yǎng)，畢業(yè)后按照合同約定回鄉(xiāng)就業(yè)，一般有5年的鄉(xiāng)村學校服務(wù)期要求，可以在職攻讀教育碩士專業(yè)學位研究生。通過定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，可以保證鄉(xiāng)村學校補充到優(yōu)秀青年教師，將大力提升鄉(xiāng)村教師隊伍的工作活力，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍的結(jié)構(gòu)。

(二)儲備鄉(xiāng)村教育發(fā)展人力資本

只要農(nóng)業(yè)、農(nóng)村和農(nóng)民在，鄉(xiāng)村教育就永遠存在，世界上發(fā)達國家也是如此。因此，必須把鄉(xiāng)村教育辦好，讓鄉(xiāng)村孩子就近享受優(yōu)質(zhì)教育。我國教育基礎(chǔ)設(shè)施、硬件資源、辦學條件等方面的城鄉(xiāng)差距正在縮小，有些地區(qū)已經(jīng)達到縣域內(nèi)均衡水平。從未來發(fā)展趨勢看，鄉(xiāng)村教育謀求后發(fā)優(yōu)勢的可能空間，正在從傳統(tǒng)的修房子、買桌子、鋪操場、建宿舍等硬件資源領(lǐng)域，轉(zhuǎn)向師資優(yōu)質(zhì)化、教育信息化、課程特色化、機制治理化、社區(qū)融合化等軟件實力領(lǐng)域。鄉(xiāng)村定向大學生在畢業(yè)后將按合同約定回鄉(xiāng)就業(yè)，他們將成為鄉(xiāng)村教育未來發(fā)展的重要人力資本。他們經(jīng)過大學期間的正規(guī)教育，在教育理念、專業(yè)能力、職業(yè)認知、工作活力等方面具有優(yōu)勢。而且，隨著鄉(xiāng)村教師職業(yè)環(huán)境的改善以及教師職業(yè)匹配度的慢慢提高，鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定性也會越好(11)趙忠平、秦玉友《誰更想離開？——機會成本與義務(wù)教育教師流動意向的實證研究》，《教育與經(jīng)濟》2016年第1期，第57-58頁。。鄉(xiāng)村定向大學生是本地生源，在職業(yè)適應(yīng)、生活規(guī)劃等方面，有家人和親人近距離直接指導和幫助，這將有利于縮短他們的職業(yè)適應(yīng)時間，比較順利地步入職業(yè)和生活軌道，也有助于他們在當?shù)亻L期從教，有利于儲備鄉(xiāng)村教育未來發(fā)展的人力資本。

(三)平衡教師教育改革政策代價

我國教師教育政策變遷呈現(xiàn)出動態(tài)的過程性發(fā)展特點：一是從規(guī)模數(shù)量向質(zhì)量效益發(fā)展；二是從效率優(yōu)先向公平均衡發(fā)展；三是從單一封閉向多元開放發(fā)展；四是從階段分離向整體連貫發(fā)展，逐步形成職前培養(yǎng)與職后培訓有機整合的良性教師教育發(fā)展格局(12)曲鐵華、王美《近三十年來我國教師教育政策變遷的特點、問題與解決路徑》，《四川師范大學學報(社會科學版)》2016年第2期，第82頁。。我國教師教育制度改革在20世紀末期經(jīng)過較大調(diào)整。1996年，國家教育委員會印發(fā)《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，開始建立獨立師范院校和非師范類院校共同參與培養(yǎng)教師的教育體系。1999年，教育部印發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，明確提出“以師范院校為主體，其他高等學校積極參與”的師范生培養(yǎng)機制，并且提倡師范教育資源重組的新舉措(13)教育部《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，教育部官網(wǎng)，1999年3月16日發(fā)布，2021年4月25日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/199903/t19990316_162694.html。。這標志著教師教育培養(yǎng)主體從一元邁向多元，培養(yǎng)層次由三級(中師、?？坪捅究?調(diào)整為二級(專科、本科)。當時的鄉(xiāng)村教師尤其是鄉(xiāng)村小學教師，主要來源于中等師范學校的畢業(yè)生，但是在師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整之后，大量中等師范學校合并、升格。原來以吸收“優(yōu)質(zhì)初中畢業(yè)生”的中等師范學校大量減少，中師畢業(yè)生大規(guī)模減少。最直接的后果是農(nóng)村教師供給嚴重不足，大量代課教師、臨聘教師出現(xiàn)。新時期鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)成為鄉(xiāng)村教師供給的重要渠道，將緩解鄉(xiāng)村教師補充困境。同原來的“中師分配”、“特崗計劃”、“三支一扶”和教育部的“公費師范生”政策比較而言，該政策具有學歷起點、本地生源、長期穩(wěn)定等獨特優(yōu)勢，實際是平衡了世紀之交我國教師教育制度改革對鄉(xiāng)村教師補充帶來的比例影響。

(四)彌補其他補充渠道缺陷

近些年國家在擴充鄉(xiāng)村教師補充渠道方面出臺了不少專項政策，以“特崗計劃”和“師范生公費教育”影響較大?！疤貚徲媱潯敝饕嫦蛑形鞑渴》?，對當?shù)剜l(xiāng)村教師數(shù)量補充、學科年齡結(jié)構(gòu)優(yōu)化產(chǎn)生了重要的作用，但在政策實施過程也發(fā)現(xiàn)“特崗計劃”存在“服務(wù)期內(nèi)及服務(wù)期滿后特崗教師的穩(wěn)定性仍有提高空間”，“特崗教師進修機會少，發(fā)展空間有限”，“學科結(jié)構(gòu)需進一步優(yōu)化”等問題(14)鄭新蓉、楊赟悅《“特崗計劃”：邊遠地區(qū)教師補充機制的探索》，《民族教育研究》2015年第1期，第61-62頁。。由于特崗教師是從全國高校大范圍招聘，有不少特崗教師都屬于“外鄉(xiāng)人”，還有些特崗教師并沒有取得教師資格證。因此，鄉(xiāng)村特崗教師還存在鄉(xiāng)土情懷不濃、質(zhì)量參差不齊、留任比例不高、配套經(jīng)費吃緊、管理流程復雜等問題?！皫煼渡M教育”2007年在六所部屬師范大學開始實施，盡管國家政策鼓勵公費師范生到鄉(xiāng)村基層學校任教，但是有關(guān)研究表明，不到32%的公費師范生簽約到鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學校，而且比例逐年下降(15)商應(yīng)美《免費師范生就業(yè)政策實施10周年追蹤研究——以東北師范大學五屆免費師范生為例》，《教育研究》2017年第12期，第142頁。。2015年,國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》，國家和地方都在政策文本中將本土化定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師作為重要內(nèi)容。2016年，一些省份便開始全面啟動鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)工作。地方政府參考之前面向部屬師范大學的政策執(zhí)行經(jīng)驗，由地方政府和地方高校組織實施。同之前面向教育部直屬師范大學的補充渠道比較，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)具有覆蓋面廣、生源充足、回鄉(xiāng)就業(yè)、成本補償?shù)日邇?yōu)勢，可以很好地彌補以往鄉(xiāng)村教師補充渠道的諸多缺陷，更有利于長遠謀劃鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。

三 政策前提追問與可能的政策風險

政策前提追問就是對政策文本內(nèi)容中暗含的前提條件進行再反問、再反思。如果要取得預(yù)期政策效果，還必須具備哪些前提條件，并對這些前提條件的可靠性進行分析。教育政策前提可靠，意味著教育政策內(nèi)容具有較高的針對性、合理性與合法性，并且政策內(nèi)容與政策問題之間具有高度因果關(guān)聯(lián)，即政策前提越可靠，政策內(nèi)容執(zhí)行越到位，越有利于解決問題。政策的前提條件表現(xiàn)在多個方面，諸多條件對政策目標達成的重要性也有差別。在鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策中，如果以下三個方面的政策前提越可靠，將越有助于達成預(yù)期政策目標，反之則存在一定的政策風險。

(一)鄉(xiāng)村定向師范生高考志愿是否自主選擇

高考志愿選擇情況與大學生在校期間的學業(yè)努力程度、學習動機、樹立專業(yè)信心等密切相關(guān)。筆者在2019年5月對全國20所高校的2514名地方鄉(xiāng)村定向公費師范生的高考志愿選擇情況進行了調(diào)查，其中“家長替我選的”有1376人，占54.7%。高考志愿的其他幾個因素的情況分別為：選“自己的確想當鄉(xiāng)村教師”的有535人，占21.3%；選“學費上有減免”的有286人，占11.4%；選“錄取分數(shù)線不高”的有244人，占9.7%，選“老師替我選的”有73人，占2.9%。從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，地方鄉(xiāng)村定向公費師范生的高考志愿選擇“自主性”并不明顯，僅有大約五分之一的人選擇了“自己的確想當鄉(xiāng)村教師”。這種高考志愿選擇的被動性和盲目性與大學生個體職業(yè)發(fā)展的需求形成了矛盾，極大地制約了大學生職業(yè)生涯的科學規(guī)劃。如果大學生高考志愿選擇的自主性特征明顯，將有助于提高大學生的專業(yè)學習興趣，提升學業(yè)努力程度。類似研究結(jié)果表明：“學生志愿填報傾向反映了現(xiàn)有的社會分層結(jié)構(gòu)的維系與傳遞?！?16)楊秀芹、呂開月《社會分層的代際傳遞：家庭資本對高考志愿填報的影響》，《中國教育學刊》2019年第6期，第24頁。由于鄉(xiāng)村定向大學生大多來自鄉(xiāng)村，學生高考志愿選擇可能相對缺乏理性，家長同孩子在志愿選擇中的“協(xié)商并達成一致”的環(huán)節(jié)比較缺失。如果目前在學的鄉(xiāng)村教師定向?qū)I(yè)不是當時鄉(xiāng)村定向師范生自己主動選擇的專業(yè)，將面臨以下政策風險。

一是不利于激發(fā)學業(yè)動力。興趣是最好的老師，興趣具有明顯的內(nèi)生特點。專業(yè)興趣是促進大學生在校期間學業(yè)動力的重要變量。如果鄉(xiāng)村定向師范生當初的專業(yè)選擇缺少自主性，目前所學專業(yè)只是“他人”的喜好和理想，將不利于培養(yǎng)他們的專業(yè)興趣，會產(chǎn)生“前期選擇與后期行為”的弱相關(guān)效應(yīng)，容易滋生“目前的學習是為別人學習”的不良想法。

二是也不利于甄選優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策旨在為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。但在高中畢業(yè)時，學生并不一定清楚自己是否適合當鄉(xiāng)村教師；而那些非鄉(xiāng)村定向大學生，在校學習期間也可能發(fā)現(xiàn)自己非常適合做鄉(xiāng)村教師。由于高考志愿選擇存在“非自主性”，因此在政策執(zhí)行過程中不能一刀切，必須基于學生高中志愿選擇的特點和學生入學之后的新情況，進行更為合理的調(diào)整。

(二)培養(yǎng)院校是否具備鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)經(jīng)驗

定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，對于各類相關(guān)培養(yǎng)院校來說，還是一項新的事業(yè)，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒。在現(xiàn)有的育人模式下能否培養(yǎng)出優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，對于高校來說主要面臨以下挑戰(zhàn)。

一是培養(yǎng)目標的鄉(xiāng)村定位問題。我國的教師教育類專業(yè)培養(yǎng)方案中，很少將培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師作為目標定位。以前畢業(yè)學生是否回到鄉(xiāng)村學校就業(yè)，主要與自主擇業(yè)需求有關(guān)，并不強制要求回農(nóng)村就業(yè)。但是，現(xiàn)在的政策要求這些大學生要“回鄉(xiāng)就業(yè)”，指明是為鄉(xiāng)村教育定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。對于高校來說，自身也缺少專門培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗。目前這種新的目標定位，對高校人才培養(yǎng)工作究竟意味著什么，還要進行哪些改革，都是一些新的困惑。

二是教師自身鄉(xiāng)村教育經(jīng)驗問題。高校教師的學習成長經(jīng)歷中，大都是從學校到學校。一方面，沒有鄉(xiāng)村學校求學經(jīng)歷的老師，缺少關(guān)于農(nóng)村教育樣態(tài)的真實體驗。即便有鄉(xiāng)村學習經(jīng)歷，也是多年前的記憶，同當前農(nóng)村學校的現(xiàn)實條件、運行特點和管理特色有很大不同。另一方面，高校師范類專業(yè)的教師大多是師范院校的師范類畢業(yè)，當年這些高校教師所接受的教育也缺少針對農(nóng)村教育的專門設(shè)計，因此這些教師的原有知識結(jié)構(gòu)缺少農(nóng)村元素。因此，現(xiàn)在讓他們來培養(yǎng)將來的鄉(xiāng)村教師，面臨一定的經(jīng)驗和效果挑戰(zhàn)。

三是培養(yǎng)內(nèi)容安排的鄉(xiāng)村特色問題。在鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策出臺之前，有關(guān)高校原有的師范類課程并沒有注意區(qū)分是面向哪類學生，公共課、通識類課程大多按照國家要求開設(shè)，專業(yè)課也主要以培養(yǎng)城市教師的內(nèi)容為參照依據(jù)進行開設(shè)。少有考慮到鄉(xiāng)村教育的特殊性，沒能體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)特色，在鄉(xiāng)師班大學生的鄉(xiāng)土情懷培育、鄉(xiāng)村特色課程、鄉(xiāng)村實踐經(jīng)歷等方面都將面臨很大的挑戰(zhàn)。在2019年5月筆者對全國20所高校的2514名地方鄉(xiāng)村定向公費師范生的有關(guān)課程設(shè)置特色的調(diào)查中，在問及“您認為自己所學的專業(yè)課程是否體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育特色”，其中有2116人選擇“否”，占84%，絕大多數(shù)被調(diào)查大學生覺得他們所學課程缺少鄉(xiāng)村教育特色。

目前的鄉(xiāng)村定向師范生只能在高校培養(yǎng)，并不等于說高校就完全具備培養(yǎng)能力。如果培養(yǎng)院校欠缺鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的經(jīng)驗和能力，將面臨以下政策風險。

第一，相對拉低鄉(xiāng)村定向師范生畢業(yè)水平。如果要培養(yǎng)優(yōu)秀的鄉(xiāng)村定向師范生，高校需要對原有的人才培養(yǎng)方案、相關(guān)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、見習實習基地建設(shè)等方面進行全面改進。如果改進力度不大，必然不利于鄉(xiāng)村定向大學生鄉(xiāng)村情懷培養(yǎng)、學習潛能調(diào)動和特殊素質(zhì)結(jié)構(gòu)的完善，實際上也就是“耽誤”這些鄉(xiāng)村定向師范生的發(fā)展。因為原有的培養(yǎng)模式對于非鄉(xiāng)村定向大學生可能仍然適用，而對于鄉(xiāng)村定向大學生卻未必適用。這就會導致鄉(xiāng)村定向大學生和非定向大學生由于在校期間接受教育過程的“低效性”設(shè)計，從而產(chǎn)生并不對等的“發(fā)展增量”，即由于高校的培養(yǎng)過程低效，而直接拉低了鄉(xiāng)村定向大學生的畢業(yè)素質(zhì)。

第二，對將來他們要面對的鄉(xiāng)村孩子不公。由于鄉(xiāng)師班大學生提前合同約定回鄉(xiāng)之后有編有崗，必須回到鄉(xiāng)村學校就業(yè)，因此不少鄉(xiāng)村定向大學生明顯缺乏學習主動性和積極性，如果學校的培養(yǎng)過程再缺乏具有針對性的有效培養(yǎng)設(shè)計，就更容易導致鄉(xiāng)村定向大學生的學業(yè)平庸，這對將來他們要面對的鄉(xiāng)村孩子非常不公。因為從鄉(xiāng)村孩子的角度來看，我們可以進一步追問：“憑什么回到鄉(xiāng)村給鄉(xiāng)村孩子當老師的這些鄉(xiāng)村定向大學生，他們大學期間就可以消極對待學業(yè)、綜合表現(xiàn)平庸呢？”

(三)大學社會化過程是否有助于培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師情感

我國高校的社會地理空間布局具有典型的城市化傾向，定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的各類高校，大多集中在城市。鄉(xiāng)師班大學生的活動軌跡主要集中在大學校園，大學校園生活對鄉(xiāng)村定向大學生的鄉(xiāng)村教育情懷、鄉(xiāng)村從教能力和鄉(xiāng)村教育信仰等鄉(xiāng)村教師必備的綜合素質(zhì)提升是否有正向累積效應(yīng)，決定了鄉(xiāng)村定向大學生在大學期間的收獲效益。他們的社會化過程主要受以下活動的影響。

一是大學生校園生活的城市化傾向。現(xiàn)代大學校園為大學生提供了非常多樣便利的生活空間設(shè)計，在大學校園內(nèi)配備了體育館、健身房、游泳池、電影院、咖啡廳、購物中心，以及來自全國甚至世界各地特色的美食和休閑項目，學生們在這些生活活動空間里可以真切地體會到作為一個“城市人”的生活待遇。在問及大學生“在將來您更愿意過城市生活還是鄉(xiāng)村生活”時，有1817人選擇了愿意過城市生活，占到了調(diào)查大學生的72%，愿意過鄉(xiāng)村生活的大學生占28%，大多數(shù)鄉(xiāng)村定向大學生將來并不想過鄉(xiāng)村生活。可以看出，在缺少鄉(xiāng)村特點的情境中“浸潤”出來的大學生，已經(jīng)習慣了城市生活。

二是大學生社會活動規(guī)則的城市化傾向。如果說大學校園學習生活空間設(shè)計的城市化傾向，是缺少培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向師范生鄉(xiāng)村情感氛圍的，那么，鄉(xiāng)村定向師范生在大學期間的社會交往規(guī)則的城市化傾向，則對他們的行為價值、行動邏輯等產(chǎn)生更深意義的影響。參與社會活動對大學生社會化具有重要影響。大學生在校期間的社會活動可以分為校內(nèi)和校外兩類。大學生在校內(nèi)通過擔任學生會干部、參與學生社團、參加各類文體活動，得到組織能力、社會交往、語言表達、責任體驗等方面的綜合鍛煉。大學生校外通過假期實踐、社會兼職、實習實踐等活動，更為真切地體驗自己作為“準社會人”的認知和行為發(fā)展。然而，大學生社會活動的準則更強調(diào)理性、規(guī)范、合約、競爭等城市人的特點，這與目前我國鄉(xiāng)村社會中的熟人交往邏輯有很大不同。

如果大學期間的社會化過程具有城市化色彩，將面臨以下政策風險。

第一，不利于培養(yǎng)積極的鄉(xiāng)村教師職業(yè)情感。鄉(xiāng)村教師由于職業(yè)的特殊性，他們所面臨的社區(qū)生活環(huán)境、鄉(xiāng)村教育對象和鄉(xiāng)村家長，同城市教師所面臨的情況有很大差異。大學期間的環(huán)境總體上具有“城市化”傾向，鄉(xiāng)村定向師范生每天探討的是城市話題，非常缺少對鄉(xiāng)村教育情景的直觀觸動，以及對鄉(xiāng)村教育故事的感染和對優(yōu)秀鄉(xiāng)村教育教師的崇拜，因此，很難產(chǎn)生對鄉(xiāng)村教育的憧憬和想象，不利于養(yǎng)成積極的鄉(xiāng)村教師職業(yè)情感。

第二，不利于培養(yǎng)大學生的鄉(xiāng)村教育思維。鄉(xiāng)村教育思維是基于鄉(xiāng)村教育學習與實踐而形成的獨特的鄉(xiāng)村教育思考立場、思考習慣和思考方式。鄉(xiāng)村教育思維對鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵式發(fā)展、內(nèi)生動力形成具有重要的作用。鄉(xiāng)村教育思維的形成依賴于豐富的鄉(xiāng)村教育學習和實踐過程。如果大學生的社會化過程是在缺少鄉(xiāng)村教育的氛圍下完成的，不利于大學生從鄉(xiāng)村教育立場來思考鄉(xiāng)村教育發(fā)展，也不利于養(yǎng)成鄉(xiāng)村教育思維習慣，形成思考鄉(xiāng)村教育的獨特方式。

第三，不利于培養(yǎng)大學生的鄉(xiāng)村教師特質(zhì)。大學生在校期間的社會化過程，既受相對規(guī)范的培養(yǎng)方案的影響，也在非正式活動中潛移默化。目前，大學生的課上學習、課下活動、社會交往和大學文化設(shè)計都具有明顯的城市化色彩，所以鄉(xiāng)村定向大學生是被“浸潤”在城市之中的，無形中形成的自然是更具城市色彩的專業(yè)情感、知識結(jié)構(gòu)、社會交往和生活習慣。

四 政策建議——鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的風險規(guī)避策略

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策文本內(nèi)容的前提追問和政策執(zhí)行過程中的現(xiàn)實挑戰(zhàn)提示各利益相關(guān)者，既需要不斷加深對政策目標指向合理性的認識，也需要積極回應(yīng)政策執(zhí)行中遇到的諸多現(xiàn)實問題，這樣可以進一步暢通“政策前提可靠-政策文本適切-政策執(zhí)行有力-政策效果達成”的一般性政策運行鏈條。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策由于存在生源意愿非自選性、學習過程欠內(nèi)驅(qū)力和培養(yǎng)院校去鄉(xiāng)村化等方面的政策風險，可以考慮在以下四方面對風險進行規(guī)避，以便更好地達成預(yù)期政策目標。

(一)做好政策宣傳，引導有志鄉(xiāng)村教育的優(yōu)秀生源報考

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策是在我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展迎來很多機遇、鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨很多問題和鄉(xiāng)村教師補充渠道面臨諸多挑戰(zhàn)的多重背景下推出的。做好政策宣傳，讓利益相關(guān)者充分了解政策要求和特點，方便他們做出政策選擇。

一是教育行政部門對高中的政策傳達效果進行考核。教育行政部門建立工作考核制度，將各高中的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的宣傳落實情況納入工作考核范圍，尤其是對一些與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)政策關(guān)系更為密切的高中，讓高中學生充分了解政策特點和優(yōu)勢，引導有志學生積極報考。

二是高中學校將政策優(yōu)勢準確傳達給學生和家長。學生和家長是鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的直接利益相關(guān)者。學生所在高中有責任將相關(guān)政策的具體要求和特點，尤其是鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的有關(guān)優(yōu)勢和學生將要履行的合同責任，客觀真實地傳達給學生和家長，盡量提高學生在高考志愿選擇時的自主性。

三是相關(guān)培養(yǎng)院校將本校培養(yǎng)優(yōu)勢和特色宣傳到可能的生源。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策要求各培養(yǎng)院校根據(jù)鄉(xiāng)村定向大學生的特殊情況，對原有的師范教育人才培養(yǎng)模式進行優(yōu)化和調(diào)整，以適應(yīng)鄉(xiāng)村定向大學生的生源特點、畢業(yè)要求和職業(yè)發(fā)展需要。在人才培養(yǎng)過程中，有關(guān)高校在指導教師安排、特色課程開設(shè)、實習見習要求等方面進行了不少改革。在招生之前，通過招生政策宣講、招生宣傳片播放等多種方式，盡量將這些改革的優(yōu)勢和特色傳達給優(yōu)質(zhì)生源的家庭、老師和學校，這樣更有利于專業(yè)志愿選擇的利益相關(guān)者及時全面地了解政策優(yōu)勢和特點，從而向合適的學生積極推薦。

(二)提供選擇機會，允許鄉(xiāng)村定向大學生更換專業(yè)

2018年頒布的《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》中規(guī)定部屬院校可以制定公費師范生進入、退出的具體辦法。有志從教并符合條件的非師范專業(yè)優(yōu)秀學生，在入學二年內(nèi)可以轉(zhuǎn)入師范專業(yè)。公費師范生也可以進行二次專業(yè)選擇，如果錄取后經(jīng)考察不適合從教的公費師范生，在入學一年內(nèi)，按照規(guī)定退還已享受的學費、住宿費和生活費補助，并根據(jù)當年錄取條件轉(zhuǎn)入非師范專業(yè)。根據(jù)筆者最近兩年的調(diào)研和觀察，在地方公費師范生政策執(zhí)行過程中，前期政策宣傳不足、學生選擇不夠理性、入學之后動力不足、職業(yè)發(fā)展期待消極等問題比較普遍。因此，在政策執(zhí)行過程中，應(yīng)該根據(jù)實際情況，允許鄉(xiāng)村定向大學生更換專業(yè)，尤其是在經(jīng)過考察后，確認不適合從教的大學生，應(yīng)該為他們留有轉(zhuǎn)專業(yè)的機會。高校可以在定向師范生入學后，根據(jù)學校相應(yīng)的轉(zhuǎn)專業(yè)要求，系統(tǒng)組織一次專門針對定向師范生的轉(zhuǎn)專業(yè)安排，根據(jù)實際情況，允許少部分學生轉(zhuǎn)入和轉(zhuǎn)出。建立這樣一種彈性機制，既有利于吸收優(yōu)秀的非定向生，也有利于篩選掉不合格的定向師范生，進一步提高在校期間的定向師范生質(zhì)量。

(三)加強師資培訓，優(yōu)化相關(guān)教師鄉(xiāng)村教育素質(zhì)結(jié)構(gòu)

定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師是一項新的事業(yè)，對于多數(shù)師范類專業(yè)的大學教師而言，他們的學習經(jīng)歷、工作經(jīng)歷和生活空間都相對缺少鄉(xiāng)村元素。若想培養(yǎng)好這些鄉(xiāng)師班大學生，讓他們走出大學校門時，就具備成為一名優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的基礎(chǔ)素質(zhì)和專業(yè)基礎(chǔ)，還需要開展針對大學教師的相關(guān)培訓，以便提升相關(guān)教師的鄉(xiāng)村教育素養(yǎng)。

一是通過課題立項引導教師開展鄉(xiāng)村教育研究。開展鄉(xiāng)村教育研究尤其是鄉(xiāng)村教師教育研究，是深入了解鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)這種特殊教育活動現(xiàn)象與規(guī)律的重要途徑。通過發(fā)布相關(guān)課題指南，引導相關(guān)教師開展課題研究，可以深入把握鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)規(guī)律和特點，有助于將研究成果轉(zhuǎn)化為教育教學實踐。

二是建立高校教師駐點鄉(xiāng)村學校體驗制度。通過建立制度來規(guī)范引導高校教師接觸并深入了解鄉(xiāng)村學校運行狀況，把握鄉(xiāng)村教師所需的特殊素質(zhì)要求，進而在大學鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)活動中，進一步改進教育教學內(nèi)容和教育教學方式，為鄉(xiāng)師大學生將來成長為優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師奠定基礎(chǔ)。

三是邀請農(nóng)村教育研究專家開展專題講座。邀請相關(guān)專家開展農(nóng)村教育高端講座，將農(nóng)村教育學術(shù)研究的前沿內(nèi)容分享給培養(yǎng)鄉(xiāng)村定向?qū)W生的大學教師，這樣有利于大學教師能夠在農(nóng)村教育相關(guān)專家的引導、啟發(fā)下，在相對短期內(nèi)得到一定提升，并對自己的知識結(jié)構(gòu)、思考立場和育人能力進行主動完善。

(四)培養(yǎng)過程難去城鎮(zhèn)化，但要以鄉(xiāng)村元素為特色追求

在鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)工作中，根據(jù)政策要求和相關(guān)培養(yǎng)高校的實際情況，針對鄉(xiāng)村定向大學生這種特殊的培養(yǎng)對象，各高校也進行了一些特殊化的培養(yǎng)設(shè)計。但總體上看，無論是大學所在的地域空間，還是大學生的學習生活空間安排，都具有明顯的城市化色彩。鄉(xiāng)村定向大學生在這樣的微環(huán)境中完成四年左右的社會化過程。由于大學是先于“鄉(xiāng)村定向類”專業(yè)存在的，而且通常的師范大學還有很多非師范類專業(yè)，即便是師范類專業(yè)，一般也并非僅僅以“鄉(xiāng)村教師”為唯一人才培養(yǎng)目標定位，所以只有在“大學城市化”和“鄉(xiāng)村定向大學生”之間覓得平衡區(qū)間，才能讓鄉(xiāng)村定向大學生在城市化的大學學習生活空間中，盡量接觸一些對鄉(xiāng)村教師職業(yè)成長更具幫助的鄉(xiāng)村元素。在人才培養(yǎng)目標定位上強調(diào)面向鄉(xiāng)村，帶領(lǐng)相關(guān)教師開展專題學習和研討活動，引導鄉(xiāng)村定向?qū)I(yè)的教師教育相關(guān)人員主動認識和理解鄉(xiāng)師班大學生培養(yǎng)目標的特殊性。在課程安排上要體現(xiàn)未來鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)特色，開設(shè)體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育特色的課程，比如：“鄉(xiāng)村學校班主任工作”、“鄉(xiāng)村學校校本課程設(shè)計”、“鄉(xiāng)村卓越教師案例分析”、“鄉(xiāng)村教育研究專題”等。此外，在實習、見習等環(huán)節(jié)應(yīng)盡量關(guān)照到鄉(xiāng)村學校經(jīng)歷。通過鄉(xiāng)村學習實習基地建設(shè)，選擇多類型鄉(xiāng)村學校，為鄉(xiāng)師班大學生提供見習、實習機會。在畢業(yè)論文設(shè)計上制定鄉(xiāng)村教育研究的選題指南，引導鄉(xiāng)師班大學生選擇與鄉(xiāng)村教育直接相關(guān)的題目開展畢業(yè)論文研究與設(shè)計。