袁秋菊

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

近年來，我國(guó)著力提升教學(xué)在高校功能中的核心地位和作用，啟動(dòng)了一系列教學(xué)質(zhì)量工程，但高校教師的教學(xué)水平還是令人擔(dān)憂，原因之一就在于對(duì)“教學(xué)發(fā)展”的忽視，以至于產(chǎn)生評(píng)價(jià)過程中的“二律背反”[1]。國(guó)家教育部門于2019年制定并出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》，明確指出當(dāng)前高校教育團(tuán)體應(yīng)強(qiáng)化教研意識(shí)，以更為積極的姿態(tài)尋找創(chuàng)新教學(xué)路徑的方法，促使教師隊(duì)伍業(yè)務(wù)能力強(qiáng)化，提升教育研究水平。而《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》作為新中國(guó)第一個(gè)教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)改革性指南文件，指明高校教師評(píng)價(jià)體系改革總方針，基于教育發(fā)展改革現(xiàn)狀，提出“優(yōu)化創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)，全面推動(dòng)教育團(tuán)隊(duì)育人能力”的教學(xué)任務(wù)。從國(guó)家層面，對(duì)高校教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系提出宏觀規(guī)劃方案和指導(dǎo)建議，突出強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)政策的指導(dǎo)性，奠定教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系改革的基礎(chǔ)。

一、教育邏輯更新：形成科學(xué)化高校教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制

目前，高校在提升教師教育能力、保障教學(xué)質(zhì)量、創(chuàng)新教學(xué)制度等方面，均依賴于教學(xué)學(xué)術(shù)[2]，高校想要培養(yǎng)高素質(zhì)人才，就必須充分整合學(xué)術(shù)方式和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，敦促教育工作回歸學(xué)術(shù)研究，讓學(xué)術(shù)研究成果服務(wù)于教學(xué)[3]。

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)的理論生成與分析框架

教學(xué)學(xué)術(shù)的概念是博耶于1990年在《學(xué)術(shù)反思:教授工作的重點(diǎn)》中首次提出，對(duì)原本教育范圍內(nèi)的“服務(wù)”“研究”“教學(xué)”等三大功能進(jìn)行詳細(xì)劃分，尋找教育工作發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用和教學(xué)等四種不同教學(xué)方法的異同點(diǎn)，皆歸到探究性學(xué)術(shù)范疇，使學(xué)術(shù)活動(dòng)更具包容性和相互滲透性[4]。博耶強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不是一項(xiàng)日常的、附加的、人人都可參與的工作內(nèi)容，其本質(zhì)是一項(xiàng)智力活動(dòng)，理應(yīng)被作為學(xué)術(shù)事業(yè)展開研究。舒爾曼1998年正式界定并進(jìn)一步完善了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵。其認(rèn)為教師的教學(xué)過程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是同一時(shí)空內(nèi)不可分割的兩個(gè)方面，必須整體研究，并從行為描述視角，指出“教與學(xué)學(xué)術(shù)”是教師根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論，對(duì)自己在教學(xué)過程中產(chǎn)生的教與學(xué)問題進(jìn)行探究，將結(jié)果用他人能夠接受的形式公開，使之面對(duì)公開的評(píng)價(jià),與同行分享并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行構(gòu)建[5]?？巳R博接著從知識(shí)、實(shí)踐和成果等三個(gè)方面構(gòu)建出趨于實(shí)踐傾向的教學(xué)學(xué)術(shù)模型?！爸R(shí)”集中包含學(xué)科知識(shí)背景、教師教學(xué)理念、學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、教學(xué)措施、學(xué)習(xí)模式、課程理論知識(shí)等，多注重理論方面的研究；“實(shí)踐”集中包含學(xué)生與學(xué)生的溝通交流、學(xué)生與教師的商討、教師教學(xué)措施、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、教學(xué)實(shí)踐反思等；“成果”集中包含教師教育工作滿意度、教師教研論文以及學(xué)生學(xué)習(xí)成就等。格拉塞克進(jìn)一步從評(píng)價(jià)制度方面提出“制定的目標(biāo)要清晰，完成的準(zhǔn)備要充分，采取的方法要適當(dāng)，取得的成果要重要，傳播的路徑要有效，作出的總結(jié)要理性”等六項(xiàng)學(xué)術(shù)(包括教學(xué)學(xué)術(shù))質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并已經(jīng)成為美國(guó) “卡內(nèi)基學(xué)者計(jì)劃”的專業(yè)評(píng)價(jià)原則[6]。盡管不同時(shí)期的研究者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解、建構(gòu)方法各異，但從宏觀角度來看，教學(xué)學(xué)術(shù)具有多元化、歷史性和生命力，是較為系統(tǒng)的理論體系，其程序規(guī)范、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)步與繁榮的理論支撐和實(shí)踐借鑒。首先，要突出強(qiáng)調(diào)教育工作者教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的價(jià)值影響，以及提升教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的主體能力。所謂教學(xué)學(xué)術(shù)是教師對(duì)本學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)作出反思，與同行就教學(xué)實(shí)踐作出交流的過程，需要基本的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)能力，保證教學(xué)研究和教學(xué)探究精神保持相對(duì)獨(dú)立性。其次，完善既有的教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度體系。在評(píng)價(jià)教學(xué)期間，需要堅(jiān)持程序正義原則和制度公平原則，在教師聲譽(yù)維護(hù)、成果發(fā)表、晉升與聘任等方面，都發(fā)揮著尤為關(guān)鍵的作用。最后，始終秉承著教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的公正性與公平性。在教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)部具有較為特殊的教學(xué)認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值取向、倫理規(guī)范，從而使得不同學(xué)科的專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)具有共同的信念、文化和資源，在此基礎(chǔ)上再將課程特色和各自專業(yè)特點(diǎn)表現(xiàn)出來。

(二)高校教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制的變革邏輯

1．理論變革邏輯：強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)價(jià)值影響

傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)際上是在不同時(shí)空內(nèi)的教學(xué)個(gè)體，通過自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及大量的教學(xué)試誤，緩慢形成個(gè)體的教學(xué)發(fā)展路徑，而教學(xué)學(xué)術(shù)則倡導(dǎo)通過不斷的公開交流與教學(xué)反思，在借鑒已有的教學(xué)理論基礎(chǔ)上，逐漸形成個(gè)體獨(dú)特但較有成效的教學(xué)模式[7]。雅斯貝爾斯表示，優(yōu)秀的教師才是最為優(yōu)質(zhì)的研究人員，才可以帶領(lǐng)學(xué)生群體主動(dòng)接觸科學(xué)精神，并且將科學(xué)精神發(fā)揚(yáng)光大[8]，教育工作傳輸給學(xué)生的內(nèi)容，不僅僅是課本知識(shí)，還有理性智慧和道德素養(yǎng)[9]，在教學(xué)體系中，這些內(nèi)容并不是獨(dú)立存在的，而是相互融合，具有創(chuàng)新意義和研究?jī)r(jià)值。教學(xué)學(xué)術(shù)中融合當(dāng)前教研的基本理念，不僅可以作為評(píng)價(jià)當(dāng)前教育質(zhì)量的基礎(chǔ)框架，保證教育工作者在教學(xué)研究階段從學(xué)術(shù)角度出發(fā)，還可以在專業(yè)課程內(nèi)融合最新科研成果，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

2．能力變革邏輯：提升教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的主體能力

教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要是指在當(dāng)前我國(guó)高校的學(xué)術(shù)研究和教學(xué)活動(dòng)中，教師拓展學(xué)生知識(shí)面、增強(qiáng)知識(shí)傳播力度的能力[10]，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的基礎(chǔ)與核心便是對(duì)各類學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新性應(yīng)用，以多種教育手段和教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力強(qiáng)化。知識(shí)生產(chǎn)模式、大學(xué)生培養(yǎng)模式以及大學(xué)職能轉(zhuǎn)變等，都直接影響到教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展和生成，該能力的實(shí)質(zhì)是層次化模型，集中展示出理念到行動(dòng)、由內(nèi)而外的活方針和教育理念。在系統(tǒng)性分析與探討教學(xué)學(xué)術(shù)能力時(shí)，主要從自由要素、交流要素、知識(shí)要素、研究要素和觀念要素等角度展開系統(tǒng)性分析研究。教學(xué)觀念是教學(xué)學(xué)術(shù)的觸發(fā)性要素，良好的思想觀念可突破傳統(tǒng)教學(xué)限制。這種重大轉(zhuǎn)變?cè)诤艽蟪潭壬弦馕吨逃ぷ髡咭扇「涌茖W(xué)且有效的方式，綜合既有的教學(xué)手段，綜合信息技術(shù)、教學(xué)理念，學(xué)習(xí)與借鑒其他優(yōu)質(zhì)教學(xué)模式，創(chuàng)新教學(xué)學(xué)術(shù)能力，養(yǎng)成教育工作者良好的教學(xué)學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力、教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)能力。

3．體制變革邏輯：健全教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的制度體系

追求與實(shí)現(xiàn)教育體制改革與學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度體系改革的目標(biāo)和理念，必須基于教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)校人才培養(yǎng)理念，加快構(gòu)建其一套行之有效的制度體系，同時(shí)要采取合理的措施保證其落到實(shí)處，避免出現(xiàn)烏托邦式的理想狀態(tài)。體制機(jī)制在修改與完善階段，理應(yīng)最大化地發(fā)揮出其作用，避免出現(xiàn)與原有實(shí)施機(jī)制和制度體系相背離的現(xiàn)象，突破傳統(tǒng)體制機(jī)制發(fā)展瓶頸，改變既有的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)狀態(tài)，發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的制度體系價(jià)值。

4．標(biāo)準(zhǔn)變革邏輯：捍衛(wèi)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的公平公正

教學(xué)考核評(píng)價(jià)作為教學(xué)工具和教學(xué)手段，在增進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展方面發(fā)揮著不可取代的作用[11]。集中注意力將當(dāng)前院校教師團(tuán)隊(duì)教書育人的問題解決，倡導(dǎo)并支持廣大教育團(tuán)隊(duì)教育工作奉行育人與教書統(tǒng)一的原則。在傳統(tǒng)思想上，學(xué)術(shù)工作會(huì)簡(jiǎn)單地等同于科研工作，科研又會(huì)與公開發(fā)表形成直接聯(lián)系，教學(xué)學(xué)術(shù)要求在教學(xué)交流階段，將多種不同類型的教學(xué)成果納入其中，形成系統(tǒng)化、規(guī)范化和理論化的教學(xué)方法。教學(xué)學(xué)術(shù)相比較于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)活動(dòng)而言，涉及教師個(gè)人發(fā)展、師生關(guān)系處理、教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、教學(xué)方法應(yīng)用與創(chuàng)新、學(xué)科知識(shí)等多種因素，呈現(xiàn)的評(píng)價(jià)方式與結(jié)果極具多元化。在教育環(huán)節(jié)對(duì)其展開評(píng)價(jià)時(shí)，所依照的指標(biāo)類型有“可比較”“可監(jiān)督”“可量化”，三種指標(biāo)類型充分表明以經(jīng)驗(yàn)分析為基礎(chǔ)的科學(xué)認(rèn)識(shí)視角。在組織實(shí)施學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)階段，行為評(píng)價(jià)方式和個(gè)人特征兩種要素是要尤其關(guān)注的。在工作評(píng)價(jià)期間，要對(duì)界定標(biāo)準(zhǔn)予以清晰明了的規(guī)劃，無論是教學(xué)活動(dòng)還是教育服務(wù)，抑或是教學(xué)研究。在評(píng)價(jià)教學(xué)學(xué)術(shù)時(shí)，所按照的標(biāo)準(zhǔn)有六條，即具備清晰明了的研究目標(biāo)、制定合理恰當(dāng)?shù)某绦蛄鞒?、?zhǔn)備充足完善的支撐資源、開展有效充分的溝通交流、凸顯明顯高質(zhì)的效果、自主展開反思與考量[12]。

二、變革困境：高校教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制的問題審視

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)觀念偏離

盡管大多數(shù)高校都在通過積極提升教學(xué)在教師工作中的地位，以提高教學(xué)質(zhì)量，但長(zhǎng)期以來,學(xué)校對(duì)“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵理解過于褊狹,未將教學(xué)上升到“學(xué)術(shù)”層面, 認(rèn)為教學(xué)就是傳授知識(shí)和技能，是一種簡(jiǎn)單的傳遞性實(shí)踐活動(dòng)，而學(xué)術(shù)是純理論的活動(dòng)，導(dǎo)致“大學(xué)教師不重視教學(xué)工作”“大學(xué)教師不研究大學(xué)教學(xué)”。社會(huì)既強(qiáng)烈譴責(zé)高校不重視本科教學(xué)質(zhì)量，又特別信奉以科研能力排名的大學(xué)排行榜[13]，“重視科學(xué)研究而忽視教學(xué)”的語境和教學(xué)氛圍，始終沒有出現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)變。教師在教育階段參與教學(xué)改革和教學(xué)研究的興趣不大，且參與教學(xué)的積極性不高，教師的教學(xué)精力也受到影響[14]。所以，教師在教學(xué)階段要以制定完成的評(píng)估指標(biāo)為依據(jù)，對(duì)工作行為進(jìn)行規(guī)范化處理。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)能力不足

首先，高校的教育工作奉行“以學(xué)養(yǎng)學(xué)”，辦學(xué)所使用的資金來源渠道相對(duì)單一，且缺乏穩(wěn)定的保障。其次，教師隊(duì)伍組建能力不足，且社會(huì)發(fā)展環(huán)境差異和地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，造成不同院校的教學(xué)質(zhì)量存在差異化。教師在教學(xué)期間，無論是專業(yè)發(fā)展還是學(xué)科建設(shè)，抑或是個(gè)人學(xué)術(shù)研究，都相對(duì)薄弱，甚至基礎(chǔ)缺乏穩(wěn)固性[15]，教育工作存在墨守成規(guī)的現(xiàn)象，教師沒有對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量作出反思、知識(shí)傳授也存在比較簡(jiǎn)單的傾向、滿堂灌、照本宣科的授課模式普遍存在，長(zhǎng)期不能作出改變，造成人才培養(yǎng)機(jī)制缺乏健全性，成為困擾院校發(fā)展的關(guān)鍵問題[16]。最后，高校在引進(jìn)人才的過程中，偏重于專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備以及行業(yè)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，但這些教師本身缺乏充足的教育學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，教學(xué)能力薄弱，造成教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)失去平衡。教學(xué)結(jié)構(gòu)失衡體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師缺乏學(xué)生心理學(xué)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)，教育理論缺乏對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)價(jià)值；第二，教師缺少實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)階段缺乏創(chuàng)新性和專業(yè)性，影響學(xué)科知識(shí)傳播以及解決教學(xué)存在的問題。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)制度缺位

影響教學(xué)學(xué)術(shù)順利開展的最大阻礙，是體制和制度創(chuàng)新能力薄弱，在學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)階段，教學(xué)體制機(jī)制創(chuàng)新占據(jù)主要地位[17]。高校教師評(píng)價(jià)制度具有采用研究型高校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的趨同化傾向，僅僅注重學(xué)術(shù)發(fā)表，而不能夠體現(xiàn)高校教師評(píng)價(jià)的特殊性，存在高校教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不適切、不適當(dāng)、不適合的問題，難以真正體現(xiàn)教師的“實(shí)質(zhì)績(jī)效”[18]。首先，高校基層教學(xué)組織在運(yùn)營(yíng)階段仍舊存在較多不利于教學(xué)制度轉(zhuǎn)變的因素，比如責(zé)任和權(quán)利之間的界限模糊、學(xué)科建設(shè)和團(tuán)隊(duì)合作缺乏融合度和歸屬感等。其次，在教師職稱晉升考核中，盡管教學(xué)與科研水平在形式上來看晉升標(biāo)準(zhǔn)相同，但相對(duì)學(xué)術(shù)產(chǎn)出而言，教師的教學(xué)質(zhì)量和價(jià)值很難進(jìn)行普適性與準(zhǔn)確性相統(tǒng)一的量化檢驗(yàn)。因此，科研產(chǎn)出水平與數(shù)量就成為能否晉升的決定因素。對(duì)教師科研成果的明確要求，使得教師們都將科研當(dāng)成工作的重心[19]。在巨大的考核壓力下，教師們也無法真正從機(jī)理上解決問題，而特別容易產(chǎn)生急功近利思想。最后，大部分高校尚未制定與教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)的激勵(lì)與約束制度，即使一部分院校制定了相應(yīng)制度，其范圍與力度也不強(qiáng)，教師們花費(fèi)在教學(xué)上的時(shí)間并沒有在薪酬中得到體現(xiàn)[20]。

(四)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)困難

首先，由于缺乏對(duì)教師教學(xué)能力和水平的科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)全憑教師良心，外在政策激勵(lì)作用有限，難以體現(xiàn)教師的潛在工作努力和教學(xué)責(zé)任心[21]，長(zhǎng)此以往因?yàn)閱适Ч?，教師的教學(xué)積極性也會(huì)被消磨掉，因而不太重視教學(xué)能力的提升。其次，由于高校教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)沒有考慮到教師的發(fā)展性，重在統(tǒng)計(jì)參評(píng)人數(shù)應(yīng)付上級(jí)檢查以及進(jìn)行結(jié)果獎(jiǎng)懲，導(dǎo)致教師更加忽視教學(xué)學(xué)術(shù)，不再把教學(xué)當(dāng)作自己工作的重要內(nèi)容，而傾向定量成果本身，不認(rèn)真鉆研教材，上課敷衍塞責(zé)，因此教學(xué)多年授課水平不但沒有提高，反而有下降的趨勢(shì)，低水平的重復(fù)也能一混十幾年。最后，由于非直接成果評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要集中在教學(xué)態(tài)度、方法、內(nèi)容以及成果等方面，學(xué)生參與評(píng)價(jià)的更多目的也是為了順利查詢成績(jī)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)形式化較嚴(yán)重，評(píng)價(jià)結(jié)果不能體現(xiàn)公平。

三、變革路徑：高校教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制的優(yōu)化

(一)培育基于教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的環(huán)境

聘任與考核高校教師，要綜合薪酬分配制度、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審等多個(gè)方面，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)科研和教學(xué)全面提升，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)效果和評(píng)價(jià)效率強(qiáng)化，使得教師優(yōu)秀的教學(xué)模式被同行認(rèn)可，提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。對(duì)院校的資源配置方式作出深度優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)在高校教育服務(wù)中的價(jià)值，基于教學(xué)的學(xué)術(shù)性展開資源優(yōu)化配置。積極出臺(tái)與踐行“科教結(jié)合”的教學(xué)政策措施，在學(xué)生能力培養(yǎng)階段強(qiáng)化教學(xué)能力的融合力度，將人才培養(yǎng)和教學(xué)能力提升共同納入高校學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)范疇，鼓勵(lì)大學(xué)將“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展納入?yún)f(xié)同創(chuàng)新中心、研究基地等各類學(xué)術(shù)平臺(tái)建設(shè)體系中，為確立教學(xué)的學(xué)術(shù)地位提供政策依據(jù)。

(二)提升基于教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的能力

首先，基于我國(guó)信息技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀，搭建起教師發(fā)展中心和教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展平臺(tái)，以學(xué)校總體目標(biāo)定位為基礎(chǔ)，以服務(wù)教師的職業(yè)生涯全過程發(fā)展為具體目標(biāo)，突出“師德+教學(xué)能力+教學(xué)學(xué)術(shù)能力”培養(yǎng)，形成支撐不同層次教師全過程發(fā)展的實(shí)體平臺(tái)，為每位教師建立職業(yè)發(fā)展檔案。針對(duì)新教師重點(diǎn)培養(yǎng)如何講好課以及開展高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究，針對(duì)中層骨干教師重點(diǎn)培養(yǎng)如何深化課程教學(xué)改革以及創(chuàng)造高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果，針對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師重點(diǎn)培養(yǎng)如何加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)以及帶領(lǐng)新教師，實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力提升的全過程覆蓋與長(zhǎng)效機(jī)制。其次，以課程團(tuán)隊(duì)的方式，在學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)開展合作性的行動(dòng)研究計(jì)劃,就學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)作出討論與探索，將完全個(gè)人化、孤島式的研究轉(zhuǎn)向群體合作性的研究，放棄教師在教學(xué)研究中靠單打獨(dú)斗提高教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的模式，培養(yǎng)教學(xué)學(xué)術(shù)性教師[22]。教師在研究與反思的基礎(chǔ)上，建立自己的“成長(zhǎng)記錄袋”，分享行動(dòng)研究成果，創(chuàng)新教學(xué)理念、模式的推廣與交流。最后，引導(dǎo)教育理論研究與專業(yè)學(xué)術(shù)研究團(tuán)體的融合。

(三)健全基于教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的制度

首先，加快推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)治理組織建立和健全。對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)委員會(huì)、學(xué)位委員會(huì)、學(xué)術(shù)委員會(huì)作出改進(jìn)，使其趨向于多元化和合理化。在校級(jí)和院級(jí)層面，對(duì)學(xué)位、科研和教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)籌管理，并對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)地位予以明確。其次，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)組織的運(yùn)行管理，建立以教學(xué)為基礎(chǔ)、以研究為導(dǎo)向、以學(xué)術(shù)為根本的學(xué)術(shù)組織，發(fā)揮組織的基礎(chǔ)性作用，積極履行各院系分配的社會(huì)服務(wù)任務(wù)、科研任務(wù)、教學(xué)任務(wù)等，保持教學(xué)學(xué)術(shù)組織良好的彈性。最后，推行適合于不同學(xué)術(shù)形式的學(xué)術(shù)工作標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步創(chuàng)造良好的條件，培育教學(xué)學(xué)術(shù)樣態(tài)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)研究與人才培養(yǎng)的一體化。同時(shí)，教師的職業(yè)發(fā)展過程是不斷提高專業(yè)化程度的動(dòng)態(tài)過程，在其職業(yè)生涯的不同時(shí)期會(huì)有不同的問題指向，因此在分類評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作用下，可以制定周期性合同、任務(wù)與時(shí)間安排，教師根據(jù)個(gè)人興趣與院系需要選擇不同時(shí)期的重點(diǎn)工作。

(四)明確基于教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

高校要基于學(xué)校的定位和發(fā)展目標(biāo)，與教師共同參與標(biāo)準(zhǔn)的討論與制定，讓教師熟悉標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容并用以指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，利用標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，并及時(shí)把評(píng)價(jià)內(nèi)容反饋給教師，與教師一起制訂改進(jìn)計(jì)劃。只有認(rèn)真落實(shí)以上環(huán)節(jié)，才能真正發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能。首先，評(píng)價(jià)主體多元化。通過主體間的相互認(rèn)識(shí)、交流與協(xié)商，達(dá)成對(duì)同一事物的“共識(shí)”，形成主體間的共同與共通性。準(zhǔn)確把握教師在工作實(shí)踐中的觀念、知識(shí)、價(jià)值與信念，促進(jìn)教師主動(dòng)、持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)的根本價(jià)值。其次，評(píng)價(jià)內(nèi)容豐富化。教學(xué)學(xué)術(shù)的成果與表達(dá)應(yīng)該像學(xué)術(shù)本身一樣豐富、多樣，而不僅僅局限于在指定期刊上發(fā)表文章與出版著作，優(yōu)秀教師的教學(xué)創(chuàng)新應(yīng)該包括用不同的有效方法分析、綜合和呈現(xiàn)材料。最后，評(píng)價(jià)方法綜合化。目前，教師的教學(xué)評(píng)價(jià)大多采用量化方式，但原則上的可量化并不等于在任何時(shí)候?qū)θ魏卧u(píng)價(jià)指標(biāo)都可以數(shù)量化，例如，那些涉及人的思想、動(dòng)機(jī)、感受、體驗(yàn)、情感、價(jià)值判斷的因素即是如此。對(duì)這些因素，借助質(zhì)性評(píng)價(jià)方法能更全面、深入、真實(shí)地再現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)，它能體現(xiàn)對(duì)教師的需要、情感、價(jià)值和旨趣的關(guān)注，能觀照教師的精神世界，能將教師工作放在他們特定的工作與生活背景下去理解。因此，高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)應(yīng)從態(tài)度、行為和結(jié)果等三個(gè)層次進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。