● 趙長林 李明玉

奧古斯特·孔德和約翰·杜威都倡導(dǎo)一種解決社會現(xiàn)實(shí)問題的哲學(xué)、為人類生活提供人生智慧的哲學(xué)、一種行動的“做事情”的哲學(xué)，而不是“看世界”的哲學(xué)。不關(guān)注行動的哲學(xué)是“一種搬弄命辭的把戲、瑣細(xì)的論理和廣博周詳?shù)恼撟C的徒具外表的各種形式的玩弄”?！八趯I(yè)化的發(fā)展中自行制造出許多以沙結(jié)繩的難題，并在尋找這絕無結(jié)果的解題中耗費(fèi)著自己的熱情?！盵1]把知識教育等同于應(yīng)試教育，“思想方法比知識更重要”“重要的不是知識教學(xué)，而是核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”等論調(diào)，以及課程與教學(xué)理論者群體與實(shí)踐者群體“兩種文化”意義上的隔離，既反映出課程與教學(xué)哲學(xué)研究層面的價值取向問題，更受中國傳統(tǒng)人文研究的玄學(xué)基因影響。本文主要從中國社會文化傳統(tǒng)和中國哲學(xué)研究傳統(tǒng)視角，對后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)論為何在我國課程與教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生如此重大普遍影響加以反思。

一、“核心素養(yǎng)”譯詞選用中的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)文化積弊問題

目前，著力適應(yīng)現(xiàn)代信息化社會生活和工作必備關(guān)鍵能力的“核心素養(yǎng)”（key competences），成為主導(dǎo)我國基礎(chǔ)教育新一輪課程改革的靈魂。“核心素養(yǎng)”譯自經(jīng)合組織OECD 的DeSeCo 研究報告。報告的前言強(qiáng)調(diào)，在經(jīng)濟(jì)、社會和政治生活迅速變化、世界全球化持續(xù)推進(jìn)、科學(xué)技術(shù)日新月益的時代，人類未來的福祉取決于高水平的知識（knowledge）、技能(skills)和“素養(yǎng)”（competencies）[2]?！癱ompetencies”一詞在《牛津高階英漢雙解詞典》中被譯為“勝任；能力；稱職”。我們認(rèn)為“competencies”的本意是指青年人對現(xiàn)代信息化社會的適應(yīng)能力，它的價值取向更接近于我國“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”所倡導(dǎo)的獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、協(xié)作精神和社會擔(dān)當(dāng)能力的培養(yǎng)，這與經(jīng)合組織特別關(guān)注于全球經(jīng)濟(jì)增長和勞工就業(yè)問題相吻合。我們將“competencies”譯為素養(yǎng)，便納入了素質(zhì)教育的政治話語體系，并作為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的升級版，為新一輪課程改革創(chuàng)造了新思想、新理論、新導(dǎo)向。在黨的教育方針層面，“核心素養(yǎng)”教育=素質(zhì)教育=培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”；在基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革層面，核心素養(yǎng)=（知識+技能+實(shí)踐）情感態(tài)度價值觀。

在課程改革實(shí)踐中，“key competences”理應(yīng)為如何實(shí)施素質(zhì)教育的下位概念，回答在課程與教學(xué)中落實(shí)素質(zhì)教育應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生哪些關(guān)鍵能力，但是譯為“核心素養(yǎng)”卻又回到了與素質(zhì)教育同等的邏輯起點(diǎn)。我們又展開無盡的關(guān)于什么是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)目標(biāo)是什么，需要培養(yǎng)哪些“關(guān)鍵能力”，如何去培養(yǎng)這些關(guān)鍵能力，課程與教學(xué)應(yīng)如何去進(jìn)行新一輪改革等等的論證。對這種無盡的循環(huán)論證，理論界樂此不疲；而中小學(xué)教師剛剛弄明白和適應(yīng)了三維目標(biāo)式教學(xué)，則又重回懵懂中。

“核心素養(yǎng)”的譯詞折射出我國教育理論習(xí)慣于、熱衷于宏大敘事的研究文化傳統(tǒng)及其緣于東方“玄學(xué)”的思維慣習(xí)?！靶W(xué)”本為漢魏之際，知識分子帶著對現(xiàn)實(shí)社會問題的無奈，產(chǎn)生了“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的人文情懷，熱心于清談、關(guān)心宇宙的本質(zhì)和內(nèi)心的精神世界和崇尚玄理本身的邏輯力量，后成為在知識分子階層占居特殊地位的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)文化?！靶W(xué)思潮不同于經(jīng)學(xué)思潮，無論在理論形態(tài)、概念范疇、思維方法以及由此而向其他文化領(lǐng)域擴(kuò)展?jié)B透所形成的時代的精神風(fēng)貌方面，都是帶根本性的。”[3]“魏晉玄學(xué)影響了文人的思維方式，鍛煉了他們的抽象思維能力，養(yǎng)成了他們重思辨、喜玄理、好究天人之際的習(xí)慣?！盵4]中國文人的這種特殊氣質(zhì)可概括為清醒、高潔、感性、傲世、敏感、多情，既孤芳自賞又顧影自憐的獨(dú)特的氣韻和精神風(fēng)貌，西方學(xué)者將其概括為“東方神秘主義”。語言的不精確和模糊性，同一詞匯具有多重意義且缺少明確的定義指向，詞匯意義的理解具有個體知識性，經(jīng)常很模糊地出現(xiàn)在我們的頭腦中并且常常是下意識的。不同于科學(xué)按照邏輯的規(guī)則通過有限的詞匯來表達(dá)，東方神秘主義知識的基礎(chǔ)是生活經(jīng)驗和思辨，依據(jù)對現(xiàn)實(shí)性質(zhì)的直接洞察，通過反省、通過個人的沉思獲得，而無需要什么器械。[5]

這種“玄學(xué)”文化傳統(tǒng)對后現(xiàn)代主義尤其是社會建構(gòu)主義課程與教學(xué)理論極易產(chǎn)生崇尚式融入，導(dǎo)致將“知識教育”等同于“應(yīng)試教育”而進(jìn)行批判，也忽視了“考試教育”作為現(xiàn)代社會治理體系的有效手段和社會選擇制度的一種普遍客觀存在。在西方，雅思、托福、SAT、PISA 越來越成為一種世界性的考試和文化軟實(shí)力輸出的強(qiáng)有力手段。我們本應(yīng)在如何創(chuàng)新“考試”的形式和內(nèi)容上尋求突破，卻在宏大敘事思維慣習(xí)下，沒有更多人力財力精力投入到如何實(shí)現(xiàn)更科學(xué)的考試這一技術(shù)路線創(chuàng)新研究上，而是熱衷于簡單的、二元對立的討論，把精力集中在考試的存廢、得失、價值這些宏大敘事爭論上。當(dāng)然，我們并不維護(hù)儒家文化圈特有的極致的“應(yīng)試教育”社會文化現(xiàn)象，在中國、韓國、日本、中國臺灣地區(qū)等社會普遍存在的“高考”競爭性學(xué)習(xí)和社會焦慮、課外輔導(dǎo)培訓(xùn)等社會行為，其產(chǎn)生的社會根源就在于儒家功名利祿思想帶來的世俗社會競爭。我們反對極端的唯分?jǐn)?shù)的“應(yīng)試教育”，也反對因反對“應(yīng)試教育”而輕視或否定“知識教育”價值的觀點(diǎn)。因為教育考試是教育評價的具體形式，教育評價是現(xiàn)代教育本身不可或缺的有機(jī)組成部分。知識是人類文明呈現(xiàn)和傳承的方式，是人類存續(xù)和民族國家實(shí)力的基礎(chǔ)，知識教育是課程與教學(xué)的基本使命。我們可以持續(xù)研究如何改進(jìn)“唯知識”的教育，卻不能引向否定知識教育基礎(chǔ)性地位的所謂教育改革。

二、輕視“知識教育”緣于對“教育知識”理解的偏狹

輕視知識或?qū)χR教育的批判源于社會建構(gòu)論對知識客觀性的解構(gòu)和對教育知識意識形態(tài)屬性的無限放大，否定的是知識客觀性的存在或者對真理追求的永恒信念，過度強(qiáng)調(diào)教育知識的意識形態(tài)性造成真理信仰的危機(jī)?！霸诤蟋F(xiàn)代、后結(jié)構(gòu)和女權(quán)主義中，認(rèn)為知識理論化的課程根本沒有一席之地，因為知識僅僅是其生產(chǎn)者的觀點(diǎn)或立場，沒有更好或更壞的知識?！盵6]除了對知識、教育知識意識形態(tài)性過度解讀導(dǎo)致了對知識教育的輕視，在課程與教學(xué)的技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域也存在理論的缺陷。在“雙基”（基本知識、基本技能）和三維目標(biāo)（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀）的教育語境中，知識是有一席之地的，但仍存在對知識/教育知識的理解偏狹問題，背后的原因是受布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的影響。

在課程與教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，諸多教育基本理論或課程與教學(xué)理論并沒有對中小學(xué)教師的教學(xué)產(chǎn)生什么實(shí)際影響，只是在理論界自我建構(gòu)起的學(xué)位教育、學(xué)科平臺、學(xué)會權(quán)力、期刊發(fā)表等封閉世界里循環(huán)膨脹起來，它們都遠(yuǎn)不如布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)產(chǎn)生的影響。但布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將知識放在了相對于理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價而言的底層認(rèn)知水平，把知識理解為“學(xué)生能夠回憶或再認(rèn)教育過程中所獲得經(jīng)驗的一些觀點(diǎn)或現(xiàn)象”，“包括術(shù)語、事實(shí)、慣例、趨勢或順序、分類和類別、標(biāo)準(zhǔn)、方法論、原則和概括、理論和結(jié)構(gòu)”。[7]相對于認(rèn)知、情感意志、動作技能三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的分類，又把“知識教育”定位在與情感意志、動作技能領(lǐng)域相分離的狀態(tài)。這種分類把知識與獲取知識的智力活動相分離，以及對知識定義的窄化，造成了知識教育、知識學(xué)習(xí)被認(rèn)為是低級水平的教學(xué)與學(xué)習(xí)的效應(yīng)。

羅伯特·J.馬扎諾和約翰·S.肯德爾經(jīng)過對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的局限性的完善，提出了新的教育目標(biāo)分類學(xué)。他們把知識分為信息、心智程度和心理動作程序三大領(lǐng)域，把認(rèn)知、元認(rèn)知和自我系統(tǒng)分為信息提取、理解、分析、知識應(yīng)用、元認(rèn)知系統(tǒng)、自我系統(tǒng)六種認(rèn)知加工水平，克服了在教育認(rèn)知領(lǐng)域把知識僅僅定義為低階的詞匯術(shù)語、事實(shí)、時間序列、概括、原則等“書本知識”“陳述性知識”“公共知識”問題，而將元認(rèn)知過程性知識、技能性知識都納入了“知識學(xué)習(xí)”的范疇。①

從哲學(xué)的視角來看，僅僅把教育知識理解為“書本知識”“陳述性知識”“公共知識”與知識論對知識的理解也存在本質(zhì)的差異。知識論把“知識”定義為“確證了的、真實(shí)的信念”[8]，研究的是“人的認(rèn)識（表象和思想）是否‘正確地’把握到對象的存在（現(xiàn)象和本質(zhì)）的問題”[9]，常識或意見或我們所言的感性認(rèn)識、日常經(jīng)驗，如何通過“證據(jù)”成為確證的知識，是知識論的核心問題。此外，知識與科學(xué)一詞在歐美哲學(xué)史上曾是通用的，或者說科學(xué)與知識具有共同的語詞溯源，“現(xiàn)代所用‘science’一詞，出自拉丁語‘knowledge’，原義為知識。知識代表真理……古希臘人所謂知識，代表真理全部，不是局部”[10]。從知識論發(fā)展的歷程來看，圍繞如何確證信念為真而成為知識，在方法論上出現(xiàn)了證實(shí)主義、證偽主義、理性主義、分析哲學(xué)、相對主義不同哲學(xué)流派，懷疑主義則一直以解構(gòu)者的身份伴隨著建構(gòu)者哲學(xué)流派而存在于整個知識論發(fā)展史，以檢視者的身份拷問知識的“真理性”或“解釋性”。但它們都是試圖找到達(dá)到真知的認(rèn)識論路徑，只是這些不同知識論路徑的不同信守者建構(gòu)了不同的認(rèn)識論理論流派而已。不同知識論流派對“什么是知識”“如何獲得知識”“人是不是、能不能獲得‘真’知識”“獲得的什么樣的、誰的知識”等問題的回答是各異的，體現(xiàn)出不同的知識理解與應(yīng)答。

知識論對課程與教學(xué)設(shè)計的影響是根深蒂固的。實(shí)證主義者認(rèn)為知識是對客觀世界為真的反映，是外在于主體的客觀實(shí)在，具有價值中立性、普適性、可證實(shí)性、可重復(fù)性，持這種知識觀進(jìn)行課程與教學(xué)設(shè)計，就會把知識視為外在于教師和學(xué)生的、客觀存在于外界的各種原理、通則、學(xué)理的集合，在實(shí)證主義哲學(xué)視野中，知識就是科學(xué)真理。理性主義者認(rèn)為現(xiàn)象世界是易錯的，只有“理性”才能把握“真”的知識；理性主義認(rèn)為知識本身具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)邏輯且是不可分割的，人只有遵循了知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，才能把握規(guī)律，建立一個有序的世界，“我們?nèi)绻麤]有一種本能的信念，相信事物之中存在一定的秩序，尤其是相信自然界中存在著秩序，那么，現(xiàn)代科學(xué)就不可能存在”[11]。知識德性論認(rèn)為知識產(chǎn)生于認(rèn)知德性的真信念，當(dāng)代德性知識論者甚至認(rèn)為理智的德性是產(chǎn)生真理的能力，思想的開放性與公正性、思維的靈活性和創(chuàng)造性保障了信念的可信賴性，知識是評價性的，情感方面乃是知識判斷的構(gòu)成因素[12]，知識既依賴高尚的德性才能獲得，同時知識本身又是涵養(yǎng)德性的養(yǎng)料，甚至可以說知識就是德性。社會建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是獨(dú)立于主體而存在的客觀事物，而是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，“它研究社會關(guān)系、利益、作用與制度對知識的概念與規(guī)范條件的影響”[13]。哈貝馬斯更是引入“理想的言談境域”概念，認(rèn)為人們在理想的言談境域中同意的信念乃是真實(shí)的信念，在這里，社會交往的機(jī)制被作為了認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)[14]，知識的確證問題與其所在的語境有關(guān)，語境影響認(rèn)識者的視野、證據(jù)的選擇和文本意義的理解，知識成為個人知識、個人理解的東西。

我們從知識論的視角看知識教育，知識是教育的內(nèi)容又是教育存在的價值基礎(chǔ)。批評知識教育弱化了能力培養(yǎng)的理論言辭恰恰是因為自身對知識概念的誤解。把德性、能力排除在知識教育的價值之外，人為地把知識教育與德育、技能的培養(yǎng)對立起來，卻又拿不出獨(dú)立的德育、技能培養(yǎng)的理論體系，只能在“玄學(xué)”語境里自我搬弄命題、概念和瑣細(xì)的論理而不能自拔。中小學(xué)教師需要的是基于先進(jìn)教育理論的課程與教學(xué)技術(shù)路線，要求1500 余萬中小學(xué)教師都成為教育家型教師是不可實(shí)現(xiàn)的教育假設(shè)，教育應(yīng)用研究成果的貧乏是造成知識教育低層次存在狀態(tài)的癥候。其實(shí)，技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀都屬于人類認(rèn)識世界的范疇，即知識的范疇。

當(dāng)然，“教育知識”和知識論所討論的知識在本質(zhì)屬性、類型結(jié)構(gòu)上具有統(tǒng)一性，但同時它又具有教育性這一特殊屬性。這種教育性就是社會建構(gòu)主義所言說的“權(quán)力/利益”對知識選擇與組織過程的人為影響。誠然，教育知識不可能將人類創(chuàng)造的所有知識成果都原原本本地納入教育體系和人才培養(yǎng)過程，需要按照主流意識形態(tài)的要求來選擇和組織知識，但教育知識的意識形態(tài)性可以掩蓋或遮蔽知識本身的客觀性嗎？社會建構(gòu)主義者認(rèn)為是的，邏輯實(shí)證主義者的答案則是否定的。邁克爾·揚(yáng)則走向了折衷主義或辯證法的立場，他批評說：“后現(xiàn)代主義知識觀不僅被用來作為批判傳統(tǒng)主義課程的基礎(chǔ)，還被用來挑戰(zhàn)現(xiàn)行政府政策中普遍的工具主義。然而，由于它們沒有系統(tǒng)的知識論，因此只能揭露出課程政策一直暗含著權(quán)力關(guān)系，且僅此而已?！盵15]他肯定了課程知識的“社會實(shí)在性”，呼喚教育應(yīng)“把知識帶回來”。在客觀世界，組成物質(zhì)的粒子可以具有波粒二象性，作為教育的知識為何不可以同時具備“主客觀二象性”呢？這樣，教育知識的客觀性、基礎(chǔ)性立場就有了知識論基礎(chǔ)。

三、“知識教育”與核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在邏輯

發(fā)展核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育新一輪改革的理論基礎(chǔ)和目標(biāo)導(dǎo)向，如果繼續(xù)爭論“competencies”應(yīng)譯為“核心素養(yǎng)”還是“關(guān)鍵能力”就又走進(jìn)了教育玄學(xué)的場域，深入地思考如何處理好知識教育與核心素養(yǎng)發(fā)展之間的邏輯關(guān)系才是更具有實(shí)際意義的問題。

首先，要擯棄二元對立、意識形態(tài)泛化、貼標(biāo)簽的思想和做法。注重學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和注重知識教育都是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、實(shí)施素質(zhì)教育的課程與教學(xué)策略，不能把核心素養(yǎng)發(fā)展與知識和知識教育對立起來，更不能把知識教育等同于應(yīng)試教育，把核心素養(yǎng)發(fā)展等同于素質(zhì)教育。更不能讓中小學(xué)校和廣大教師“選邊站”，貼上教育觀念先進(jìn)還是落后、新穎還是陳舊的標(biāo)簽。王策三先生曾批評這種教育思想邏輯的危害，“所謂素質(zhì)教育，是與應(yīng)試教育對立的一種教育；而應(yīng)試教育的核心是知識教育，因此，素質(zhì)教育也就是一種與知識教育對立的教育”，“無條件地（不理會社會現(xiàn)實(shí)、輕視知識教育）追求學(xué)生個人發(fā)展；把情感、意志提到第一位；不重視學(xué)科、書本知識，強(qiáng)調(diào)個人經(jīng)驗、生活中心；主張?zhí)骄?、發(fā)現(xiàn)和活動教學(xué)，而貶低傳授接受、特別是講授；以學(xué)生為中心，弱化教師職能；反對統(tǒng)一要求和甄別評價，提倡個人標(biāo)準(zhǔn)和普遍肯定”。[16]這將造成教育思想的混亂，造成1500 萬中小學(xué)教師在課程與教學(xué)實(shí)踐中處于要么抵觸、要么冷淡、要么無所適從的境地?；A(chǔ)教育課程改革是一個連續(xù)的歷史過程，回顧新中國歷次基礎(chǔ)教育課程改革，每次都志在建構(gòu)一種全新的理論、目標(biāo)、模式，意在取得與前面截然不同的成效，但事實(shí)是基礎(chǔ)教育改革呈現(xiàn)的是一個連續(xù)的歷史光譜。

其次，要正確認(rèn)識知識教育與核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在互動關(guān)系。核心素養(yǎng)既然是個體適應(yīng)當(dāng)代或未來社會生活和工作的必備關(guān)鍵能力，而且世界各國都在研究關(guān)鍵能力的組成結(jié)構(gòu)與測量方式，它的發(fā)展就無法離開現(xiàn)代社會以間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)為主要特征的學(xué)校知識教育、社會知識傳播。一個具備高水平核心素養(yǎng)的人，必然是掌握豐富的專業(yè)知識、專業(yè)技能和廣博的人文科學(xué)知識的人。核心素養(yǎng)既然是可教可學(xué)的，那么它就具有后天習(xí)得性，我們就不能夸大個體的差異性、學(xué)習(xí)的情境性而忽視核心素養(yǎng)的可測性、普遍性。課程知識既然是國家組織專業(yè)人員在人類創(chuàng)造的浩如煙海的知識中精選出來的，它就必然具有社會實(shí)在性、精致性、必要性、公共性和科學(xué)性，必然蘊(yùn)含著通過學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生形成核心素養(yǎng)的養(yǎng)分?！爸R作為學(xué)生認(rèn)識的客體，就有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。當(dāng)人們掌握具有特定性質(zhì)知識的時候，知識所內(nèi)含的特定內(nèi)容和掌握方式，就以改造了的形式轉(zhuǎn)化為個性經(jīng)驗的一部分。這些內(nèi)化了的知識經(jīng)驗，不僅成為一種認(rèn)識、實(shí)踐的工具和能力，而且也極大地影響著個體的世界觀、人生觀，還發(fā)生著種種體驗即情感?！盵17]

第三，要科學(xué)地理解教師功能、個人知識、個人稟賦、社會情境建構(gòu)的關(guān)系。教育的過程是社會化與個性化同步發(fā)生的過程，有的側(cè)重于放大教育的社會化、社會選擇功能，用一把尺子衡量每一位學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的水平，而貼上“優(yōu)良中差”的標(biāo)簽；有的側(cè)重于人的個性化發(fā)展，強(qiáng)調(diào)讓每一位學(xué)生自然生長成為那個最好的自己就是教育的價值，而痛斥教育對弱者或?qū)W業(yè)不成功學(xué)生的壓抑、忽視和邊緣化。出現(xiàn)這種兩極化觀點(diǎn)的誘因就是難以辯證地理解知識或知識教育與能力或素養(yǎng)、教師與學(xué)生、教的知識與學(xué)的知識、學(xué)生主體與知識客體、公共知識與個人知識、后天能夠?qū)W習(xí)的成果與先天稟賦的決定性結(jié)果之間的邏輯關(guān)系。

知識、知識教育與能力、素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)系，類似于食品營養(yǎng)與增強(qiáng)體質(zhì)之間的邏輯關(guān)系，沒有食物或者有食物但缺少營養(yǎng)，都不能促進(jìn)或保持一個健康的體質(zhì)。學(xué)習(xí)活動類似體育鍛煉、勞動實(shí)踐活動，僅僅把食物攝入體內(nèi)，沒有一個科學(xué)健康的體育、社會勞動實(shí)踐活動，同樣不能把知識營養(yǎng)有效吸收形成一個健康的體質(zhì)，還可能帶來的是肥胖癥等負(fù)面影響。同樣的食物配備，由于個體消化系統(tǒng)、先天體質(zhì)不同，最后形成的每一個人的體形體質(zhì)特征具有個體差異性，知識教育與核心素養(yǎng)的形成也是如此。教師作為受過專業(yè)教育的教學(xué)主體，既掌握了豐富的公共知識，也具備其本身特有的個人知識，課程與教學(xué)的過程實(shí)際上是教師把“法定公共知識+個人掌握的公共知識+個人知識”轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解的“公共知識+個人知識”的過程。學(xué)生在基于個人知識學(xué)習(xí)體驗公共知識的過程中，通過社會實(shí)踐應(yīng)用，生成了自身必備的關(guān)鍵能力。由于個體社會生活環(huán)境、稟賦、智力、性格、先行經(jīng)驗知識等的差異，在接受學(xué)校公共性社會化培養(yǎng)的同時，形成了鮮明的個性特征。社會建構(gòu)主義的問題在于過于夸大了社會環(huán)境、個體稟賦的功能，而忽視了后天公共知識教育的效能。誠然，一位沒有先天音樂天賦的人難以成為一個音樂家，但是音樂知識的教育可以讓每一位學(xué)生學(xué)會欣賞音樂藝術(shù)的美和在專業(yè)層面上理解其所蘊(yùn)含的藝術(shù)價值。同樣，社會建構(gòu)論對個體日常經(jīng)驗的關(guān)注，上升到了決定論的層面，就忽視了學(xué)校教育知識的基礎(chǔ)教育意義，教育知識是超越日常經(jīng)驗知識的，但還需要借助日常經(jīng)驗來理解。課程與教學(xué)的目的并不是掌握日常經(jīng)驗知識，而是掌握并不斷追求更深刻、更本質(zhì)、更普遍的教育知識，來促進(jìn)學(xué)生知識、技能、素養(yǎng)形成與身心素質(zhì)的成長。

總之，忽視知識教育而過于側(cè)重能力、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是當(dāng)前世界基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革普遍存在的問題。英國學(xué)者鄧宗怡反思?xì)W美基礎(chǔ)教育課程改革時認(rèn)為，“知識社會回避知識，而青睞一般能力——比如解決問題、批判性思維、創(chuàng)新和創(chuàng)造力——這些被認(rèn)為是21 世紀(jì)必不可少的能力。……教學(xué)被理解為促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是傳授知識，很少或根本不考慮教育的‘為什么’（目的）和‘是什么’（內(nèi)容）。知識問題也從許多當(dāng)代課程理論和理論化的視野中消失了”。[18]同時，他也關(guān)注到教育現(xiàn)象學(xué)、社會建構(gòu)主義對學(xué)科知識的輕視、對日常生活經(jīng)驗的崇尚，以及學(xué)科知識與日常知識的混淆。“學(xué)校的教育知識是具有學(xué)科性的知識而非日常生活性知識，學(xué)科知識的特征是‘系統(tǒng)原則’‘專門化’和‘與語境無關(guān)’的縱向話語，而日常知識的特征是‘與本地語境相關(guān)’‘非專門化’和‘常識’的橫向話語。”[19]

教育知識是人類對物質(zhì)世界、精神世界客觀現(xiàn)象的抽象和概括，是在社會條件和語境下生產(chǎn)的，但其具有實(shí)證性、普適性、價值中立性的內(nèi)核，其生命力來自人類迄今為止對物質(zhì)世界和精神世界的最強(qiáng)解釋力，以及為人類持續(xù)的探索未知世界奠定基礎(chǔ)。學(xué)生可以借助于日常生活知識去理解和掌握各學(xué)科的教育知識，學(xué)校教育的目的也不是去梳理和掌握日常生活知識，而是讓學(xué)生具備超越自己已有知識經(jīng)驗的知識、能力、素質(zhì)，幫助學(xué)生獲得他們在家庭、社會無法自行獲得的學(xué)科知識，擁有終身發(fā)展的能力基礎(chǔ)，進(jìn)而具備建設(shè)未來更加美好社會的關(guān)鍵能力。總之，“面向未來的最好課程是一種‘知識主導(dǎo)’的課程，該課程旨在使所有學(xué)生通過認(rèn)知方式獲得強(qiáng)大的知識”[20]，是能夠?qū)W(xué)科知識的獲取與培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、邏輯推理能力、批判思維能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)有機(jī)融合起來的課程。

注釋：

①參見羅伯特·J.馬扎諾和約翰·S.肯德爾.教育目標(biāo)的新分類學(xué)[M].高凌飚，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2012:13.