● 張 婕

由于教師個人知識的個體性、實踐性、情境性以及境域性等特征，大多數(shù)的理論探討基本上都把教師的個人知識聚焦在“能不能分享”以及“如何分享”的話題討論上，回避或遮蔽了教師“愿不愿分享”的問題。諸多的文獻和論者都先驗地將教師設定為積極的“知識分享者”，但深入實踐機理不難發(fā)現(xiàn)，這只不過是教師專業(yè)倫理層面的理想化敘事而已，是將應然視為實然的“一廂情愿”罷了。當教師被置身于高競爭性的專業(yè)情境中時，知識分享所帶來的敏感的、復雜的人性隱憂、專業(yè)隱憂以及利益隱憂羈絆著教師的知識分享意愿和分享行為，知識分享者的角色設定往往與現(xiàn)實境況形成巨大反差，基于人性、專業(yè)、利益考量的知識隱藏問題更為顯著地突顯出來。有鑒于此，我們有必要將知識隱藏納入教師知識分享話題的討論中來，對阻斷知識尋求和分享通道的知識隱藏行為給予更多的關注和認識，并嘗試從傳統(tǒng)的“如何促進知識分享”的視角轉向“如何減少知識隱藏”的視角去破解長期困擾教師知識分享效能的知識管理困境。這不僅關乎教師微觀主體之間知識分享與傳遞的機制建設問題、人際互動問題，更關乎教師個體知識應用價值和創(chuàng)新價值擴展、知識管理制度優(yōu)化以及知識創(chuàng)新驅動教育教學改革與發(fā)展等重大問題。

一、教師知識隱藏行為及其引發(fā)的連鎖反應

最早對知識隱藏做出深入研究和分析的康納利教授將知識隱藏定義為：“知識擁有者在面對他人知識請求時故意隱瞞或刻意掩飾知識的行為?！盵1]這里的知識主要包括信息、觀點以及組織成員為完成任務績效所需的相關專業(yè)特長等。教師作為一個知識集中度較高的行業(yè)，發(fā)生知識隱藏行為的幾率或許更高，特別是一些復雜的、隱性的、與組織任務粘性度較高的知識更容易引發(fā)知識所有者的知識隱藏行為。

從短期來看，教師通過知識隱藏人為地制造共享壁壘，有利于確保知識的所有權和控制權，從而使隱藏者在一定時期、一定范圍內因知識上的優(yōu)勢而獲得工作業(yè)績的提升并保持其專業(yè)地位。但知識隱藏行為具有長期互動性。[2]隨著時間的推移，教師個體的知識隱藏這個很小的初始能量會以一種察覺不到的漸變方式導致一連串的連鎖反應，對隱藏者個體、人際關系、組織績效以及知識創(chuàng)新本身的滯后效應都將持續(xù)顯現(xiàn)出來。

對教師個人而言，其創(chuàng)造力的發(fā)揮很大程度上依賴于知識的聯(lián)結和互動。這不僅指涉?zhèn)€體內部各種知識之間關系的重構與組合，更指向個體知識與外部知識之間的交流、互動、共享和合作。畢竟每個人都生活在自己的認知模式和思考范式下，對事物的認知和理解很難突破個體思維局限，也很難將全部圖景納入個體思考范圍，只有通過與他人進行知識、想法、思想上的交流與溝通，才有可能獲得更多的異質性知識，擴充個體創(chuàng)造力更大的伸展空間。所以，建立安全、信任的人際互動尤為重要。作為情感性個體，每一位教師都希望身處安全和信任的人際互動中，而安全、信任的人際互動又離不開積極的互惠行為。按照進化心理學的觀點，人們傾向于遵循相互間的“投桃報李”行為規(guī)范，即一方的慷慨給予會激發(fā)對方同樣以積極互惠的行為加以回應，即互惠效應?；セ菪哂羞M化上的適應性。在人類進化過程中，最有可能生存下來的是那些與他人互惠互利、守望相助的人。積極互惠不僅能夠建立和鞏固個體間親密、安全、信任的人際關系，而且可以幫助個體突破認知局限，實現(xiàn)互通有無，形成一個知識分享與知識創(chuàng)造的良性循環(huán)機制，進而有利于實現(xiàn)教師知識的聯(lián)結與互動，促進教師個人創(chuàng)造力的發(fā)展。然而，教師的知識隱藏行為卻在知識分享與知識創(chuàng)造的良性循環(huán)帶上打開了一個罅隙。正是這個罅隙破壞了人際互惠的原則，降低了同事間的信任度，其結果不僅容易觸發(fā)人際風險，導致同事的報復性知識隱藏以及人際不信任環(huán)的形成，而且對自身創(chuàng)造力也會產(chǎn)生破壞性力量，最終反噬隱藏者自身。在知識分享過程中，教師選擇知識隱藏可能要付出的人際代價包括：被其他教師詰責缺乏集體主義、自私自利，專業(yè)威望降低；被賦予負面專業(yè)合作預期，在專業(yè)群體中被孤立和邊緣化；在專業(yè)權利分配、互惠性的專業(yè)機遇共享中被排斥，自我發(fā)展受限；專業(yè)關系網(wǎng)絡疏離，專業(yè)關系緊張，專業(yè)友誼淡化等。長此以往，由知識隱藏所導致的人際代價使個體與人際知識資源的網(wǎng)絡聯(lián)結將會變得越來越疏離甚至被孤立于信息交換網(wǎng)絡之外，教師只能在自己設置的知識半徑內活動，知識聯(lián)合與互動受阻，知識樣態(tài)呈現(xiàn)封閉和孤立。個體的知識隱藏最終蔓生出個人知識的“貧瘠”與“荒蕪”，知識創(chuàng)新與個人創(chuàng)造也就無從談起。

更為嚴重的是，教師個體間的知識隱藏行為一旦成風，就會構成一種惡性循環(huán)，對專業(yè)群體及組織利益造成巨大傷害：知識隱藏導致群體內部成員溝通障礙，降低協(xié)作效率；不利于組織成員間形成有關知識的心智地圖，降低組織對問題快速識別與解決的能力；阻礙知識整合與創(chuàng)新；降低決策效率和質量，等等。專業(yè)化的教師群體由此而異化為單子式的個人集合體。在濃厚的知識隱藏氛圍中，人人都表現(xiàn)出更高的風險憂慮，知識分享的可信度與分享者的分享動機也時常遭到質疑。[3]在這樣的教學場域中，雖然大家經(jīng)常匯聚在一起言說與討論，但少有真正的對話與論爭，占據(jù)支配地位的是些左右逢源的概念、含糊不清的綱領、息事寧人的論辯立場和曲意刪改的著作編輯。[4]構成了類似鮑曼所說的一種“衣帽間式的共同體”或“表演會式的共同體”。[5]

不僅如此，教師的知識隱藏行為對知識本身的集成與創(chuàng)新的不利影響也是顯而易見的。從知識聯(lián)結理論的角度來看，知識只有通過系統(tǒng)的整合與集成，形成相互支持的應用價值鏈，才能實現(xiàn)知識創(chuàng)新并在教育教學改革過程中發(fā)揮應有的價值作用。但知識隱藏導致知識在不同個體間存放和隱藏，這就增加了同伴對相關知識識別、甄選和吸收所需要的時間，甚至只能另辟蹊徑，耗費更多的時間和精力去搜尋和獲取被隱藏的知識，從而降低了知識轉移的速度性；同時，知識隱藏提高了轉移單位知識所需要的成本（人力、物力、財力、信息及時間資源），降低了知識轉移的經(jīng)濟性；另外，知識隱藏者所隱藏的知識類型通常是一些復雜的、隱性的、個人的、高價值的知識，其有用性以及可理解性在轉移的過程中也會受到相應的削弱?？傊?，知識隱藏嚴重阻礙了知識轉移的效率，降低了公共知識的密度，其結果勢必會導致教師整個群體求知熱情和知識水平的下降，進而影響到整個教育系統(tǒng)內部知識創(chuàng)新的推進與發(fā)展。

二、教師知識隱藏行為何以產(chǎn)生

從知識社會學的角度來看，知識是一種有價值的無形資產(chǎn)。個體對特殊領域知識的控制權決定了個體的地位、不可替代性、報酬與職位等。[6]知識擁有者如果選擇知識分享，就意味著知識價值和權力的耗損，就有可能導致知識擁有者失去對知識的控制權，進而影響到知識競爭優(yōu)勢以及隨之而至的生存境遇、組織地位以及權力利益的維系。因此，為防御知識領地不受侵犯、保持對專業(yè)情境知識的所有權以及規(guī)避知識分享所帶來的利益損耗，教師就有可能在知識分享過程中選擇知識隱藏，故意隱瞞攸關生存與發(fā)展的重要知識或信息，甚至有些教師不惜誤導尋求者來保護個人利益。這實質上映射出教師在知識分享問題上的內在隱憂，包括人性隱憂、專業(yè)隱憂以及利益隱憂等。

（一）人性隱憂：屬我與非我的分野

人本身是一種占有性動物，某物一旦被個體獨享，個體便會產(chǎn)生目標物所有權歸屬自己的一種心理狀態(tài)。他會自認為某物就是自我的一種延伸，進而影響到其態(tài)度、動機以及行為的改變。這種現(xiàn)象被稱為“心理所有權”感知。心理所有權的出現(xiàn)意味著某物是“屬我”的，而非“屬他”的，一旦分享，某物的性質就會發(fā)生質的改變，面臨著所有權以及使用權的共享或讓渡，這對個體來說是一種損失。為避免形成損失以及產(chǎn)生負面情緒，擁有者會采取各種措施來保證個體對某物的控制與占有。表現(xiàn)在知識領域，即會促發(fā)教師個體的知識隱藏行為。知識隱藏實質上是教師個體知識心理所有權的彰顯，即教師對個體知識所有權感知而產(chǎn)生的占有和控制意識。一些知識特別是關鍵性的專業(yè)知識由于源于教師長期的經(jīng)驗積累和精力消耗，就容易產(chǎn)生本能上的心理控制權，投入越多，心理控制權就會越明顯。這些知識一旦進入分享領域，就意味著要越過“屬我”邊界，突破私有性，走向他者性、公共性。知識不再“屬我”，而成為“非我”的知識，雖然自我和他者可以共享知識，但知識所有權性質已然發(fā)生改變，這在知識擁有者看來是難以接受的。為保障個人知識繼續(xù)姓“私”而非姓“公”，教師竭力保留或故意向他人隱藏知識也就成了一種必然。所以，在現(xiàn)實的知識分享過程中，教師個體之間是普遍存在“知識分享敵意”的。雖然個體參與知識分享，但由于分享行為一般是期望而非強制性行為，而且教師也普遍認為以學校為代表的組織機構并不擁有他們的“知識產(chǎn)權”，并不能強迫他們將個人知識傳遞給其他人，分享與否以及分享什么全在教師對個體知識心理所有權的感知程度，它直接影響著教師的知識隱藏意愿。質言之，從人性的維度來看，教師之所以出現(xiàn)知識隱藏行為，其實是源于教師個體施為以及追求安全感的本性，是一種本能的自我保護行為，但同時也反映出教師自我效能感低下以及心理安全感不足的問題。

（二）專業(yè)隱憂：競爭與分享的沖突

教師個人知識，特別是其中的核心構件——專業(yè)知識是教師專業(yè)身份內涵建構和意義賦予的重要介質，也是詮釋作為教師的自我專業(yè)能力如何以及專業(yè)地位、專業(yè)威望如何的重要憑證，關系著教師專業(yè)身份的自我確證以及專業(yè)發(fā)展空間的縱深拓展。因此，當滲入專業(yè)因子的考量后，知識的占有和使用更是充滿著矛盾和沖突、競爭和博弈。為謀取相較于其他教師更佳的專業(yè)發(fā)展境遇，提升自我在教育關系和教育格局中所處的位置（專業(yè)地位以及附帶的專業(yè)威望和專業(yè)聲譽等），隱藏、獨占、壟斷知識以此有意制造個體間知識距離的情形難免就會發(fā)生。畢竟關涉專業(yè)發(fā)展與成長的專業(yè)職位、專業(yè)頭銜、專業(yè)獎項等多屬稀缺資源，A 教師的獲得往往意味著B 教師的失去，所以在專業(yè)競爭語境中，教師個體對同儕的潛在專業(yè)威脅既敏感又警惕。特別是兩個知識位勢①相當?shù)慕處煟渲幸粋€選擇知識分享，無疑在為自己樹立一個強勢的專業(yè)“勁敵”，與其如此，不如選擇隱藏知識，降低知識溢出風險，保持專業(yè)舒適區(qū)。將來即便出現(xiàn)專業(yè)角逐，知識隱藏也會為教師個體應對專業(yè)挑戰(zhàn)提供一定的安全緩沖帶，不至于過快地失去知識優(yōu)勢，使自己陷于被動境地。這種因零和博弈而形成的專業(yè)壓力使教師養(yǎng)成了強烈的自衛(wèi)意識和防御心理，對潛在對手的知識增量所帶來的風險和壓力的忌憚使他們往往選擇“競爭”而非“分享”的原則來處理知識分享過程中的互動關系問題，而不“告術于人”，拒絕知識交流，對知識互惠表現(xiàn)出消極敷衍者大有人在。

（三）利益隱憂：代價與收益的權衡

零成本的知識分享是不存在的。雖然知識分享可以為教師個體帶來諸多收益，比如因參與分享可能會得到福利、資源、經(jīng)費等方面的支持和激勵，提升專業(yè)地位和專業(yè)威望，體驗到更高的參與感、成就感以及自我價值實現(xiàn)感；與其他教師形成積極互惠關系，獲得專業(yè)認同和專業(yè)幫助等。但相對于知識分享回報的有限性和潛在性，教師更在意或更敏感于知識分享所要付出的成本和面臨的潛在風險。因此，在進行知識分享前，教師腦海里都會有自己的一本“經(jīng)濟賬”，就知識分享的成本、風險和收益進行理性地權衡，以便做出最佳決策。首先，正如前文所強調的，教師所擁有的個體知識本身就是有成本的，是教師投入大量時間、精力和金錢而獲得的，一旦分享，不僅意味著知識屬性的改變，而且增加了競爭對手的知識積累和信息維度，從而使自我專業(yè)地位和專業(yè)權威的比較價值下降，削弱了自身的知識優(yōu)勢，增加了專業(yè)競爭難度；而且當自己選擇分享而其他教師選擇隱藏時，其他教師幾乎零成本地從自我分享中獲得成熟方案或建議，這會使自我陷入知識劣勢風險，結果可能不僅是一次分享所帶來的有限損失，還有可能波及個人整體福利的凈損失。其次，知識分享本身也是需要成本的。包括分享前的精心醞釀、知識組織、技術準備、排練預演，分享過程中的細心講解、解惑答疑、現(xiàn)場操控，分享后的文檔整理、后續(xù)交流、關系維系等都是需要分享者付出大量時間和心血的；而且選擇分享有時還意味著放棄其他對自身專業(yè)發(fā)展更有價值、回報率更高的機會，因此又會產(chǎn)生相對機會成本。[7]所以，在教師看來，知識分享這種“賠本賺吆喝”的行為和其他工作績效產(chǎn)出相比，成本更高、風險更大，與其整體利益相抵牾。故而減少分享力度和分享頻次，或者干脆隱而不言、藏而不露，選擇知識隱藏或許成為一種最佳的權宜策略。

三、教師知識隱藏行為的紓解之策

在知識分享中，教師之所以選擇知識隱藏，實際上存在著一個潛在的心理邏輯，即“我輸你贏”。然而知識分享并非零和游戲，貢獻知識所產(chǎn)生的個人化價值以及社會化價值遠比知識隱藏下的自我利益的維系和捍衛(wèi)更有價值和深義。因此，教師應當擺脫“理性經(jīng)濟人”的思考維度，從“知識孤島”的圈圍中走出來，積極參與知識分享與貢獻，阻斷知識隱藏所帶來的惡性循環(huán)效應，為個體創(chuàng)造力、和諧人際互動、良性組織環(huán)境建構以及知識管理與創(chuàng)新做出應有的努力。

（一）為教師知識分享提供穩(wěn)定的收益預期，同時注重專業(yè)承諾品質的培養(yǎng)

面對求知的受教育者，教師是毫無保留的知識分享者。他們無私的傳道、授業(yè)、解惑之目的就在于使學習者能夠在繼承人類優(yōu)秀文化的基礎上成為未來社會的行動者和創(chuàng)造者。但我們不能就據(jù)此理所當然地認為教師在專業(yè)群體或組織中也會承擔起無私知識貢獻者的角色。在教師專業(yè)發(fā)展語境中，教師的知識分享行為有著人性的諸多復雜性。現(xiàn)實中的人既有利己動機和機會主義行為，也有利他傾向，而且人的利己和利他行為的抉擇會隨著情境和激勵的改變而改變。因此，在教師個人知識分享過程中，引導其利己之心，激發(fā)其利他精神離不開對人性的深刻洞察。首先，我們應承認教師作為一般普通人所具有的通性，是有理性的尋求自我利益的個體。在知識分享過程中，只有當教師感知預期收益大于成本時才會做出分享行為，反之，知識分享代價大于收益，甚或其他教師不必分享就能實現(xiàn)收益最大化，或者從分享中獲得的收益反而多于自身收益時，分享者自然就會產(chǎn)生相對剝奪感以及對知識分享的不公平感知，進而減少分享，以致出現(xiàn)知識隱藏。因此，有效辦法之一在于應從教師的期望結果、期望獎勵、期望關系和感知成本等多個角度構建教師知識分享的績效評價指標，提升專業(yè)地位與知識貢獻的相關性，建立知識貢獻與績效導向相融合的動態(tài)地位競爭機制，[8]在薪酬、福利、資源、經(jīng)費、人際等各個層面為知識分享者提供穩(wěn)定的收益預期作為對其知識讓渡的一種價值補償。只有教師獲得等價或大于其知識心理所有權所產(chǎn)生的排他性利益時，教師的知識隱藏意欲才能獲得有效降低，進而愿意分享和樂于分享。其次，作為知識分享者本身，教師應當意識到職業(yè)本身的特殊性和價值性。雖然教師對知識分享的回報預期不可或缺，但職業(yè)的文化屬性決定了教師并非一個唯利是圖者，謹守專業(yè)承諾，樹立知識分享典范才應是教師所該持有的行為預期。區(qū)區(qū)委身于私己利益框架，并借此占據(jù)專業(yè)制高點而失去了道德制高點是有違師者教育形象的。因此，在教學與科研工作中，教師應不斷錘煉自我專業(yè)承諾品質——本著對教育教學專業(yè)的熱愛以及秉承專業(yè)發(fā)展的使命感，主動擔負起促進教育領域健康發(fā)展的責任，通過積極地參與和促進知識分享與創(chuàng)新，成就對教育事業(yè)發(fā)展的探索心、事業(yè)心與自信心。對于一個有著較高專業(yè)承諾品質的教師來說，知識分享非但不會削弱其利益、權利和地位，反而會倒逼教師走向更加深廣的發(fā)展天地。因為每一次的知識分享都會使分享者的知識系統(tǒng)在不斷的解構和重構中獲得持續(xù)更新與升級；每一次的知識分享都會使分享者獲得更多的專業(yè)認可和專業(yè)自信；每一次的知識分享都會使分享者趨向于成為一個更“有活力的人格”，而“有活力的人格會在內外危機的洗禮中再次出現(xiàn)而且逐次增強統(tǒng)一感”。[9]從這個意義上來講，每一次的知識分享都將成為一次教師專業(yè)自我的建構之旅。

（二）強化知識節(jié)點的分享要義，優(yōu)化知識表達方式

教師在知識分享過程中存在著諸多知識節(jié)點，任何一個節(jié)點都有可能出現(xiàn)知識隱藏行為。比如，在知識的信息源獲取方面，分享者可能只是提供一些事實性知識，對知識的載體或介質卻鮮有透露。而事實上，一些優(yōu)秀的資源檢索平臺或者檢索策略可能才是這類知識分享的要點，如果分享者予以保留或拒絕分享，就會導致學習者被動接受并形成對知識對象的表淺認知。又比如，在知識轉化方面，分享者如果隱藏各種知識之間的關聯(lián)和橋接，就有可能導致學習者無法洞悉相關知識之間的內在聯(lián)系，從而使其在知識生成的過程中遭遇阻力。還有些知識隱藏行為是發(fā)生在知識應用層面的，如只提供顯而易見的陳述性知識而隱藏面向應用情境的程序性知識、條件性知識或策略性知識，學習者在面對該知識類型何時、何地、如何運用時則一頭霧水……再加上功利主義的驅使以及對教育方法論的迷戀，大多數(shù)的學習者對方法、經(jīng)驗知識的追求超過對知識學習本身的興趣，他們只是想著通過省力、快捷的方式獲取分享者深度加工而又無需太多燒腦的解決方案，結果就使知識吸收過程呈現(xiàn)出簡單借用的傾向，而這正好和知識分享者的想法“一拍即合”。為“投其所好”，分享者可能就會省略很多耗時費力的細粒度知識，只描述知識表征或僅提供次優(yōu)方案，在關鍵知識節(jié)點上則語焉不詳、閃爍其詞，結果就造成學習者的囫圇吞棗與不知所以或不甚了了，看似“懂得”，卻無法實現(xiàn)有效遷移；看似“掌握”，卻又無法深度應用。面對這種狀況，作為知識分享的組織者，就需要對教師知識分享做出相應的規(guī)范與要求，特別是一些關鍵性的知識節(jié)點，要強化其分享要義，在遵循情境適應性、形式多樣性和細節(jié)完整性原則的基礎上進一步優(yōu)化知識表達方式，以更好地推進知識的分享和共享。具體而言，首先，無論是何種知識類型，在陳述時都應避免過度概念化、抽象化和范疇化，不宜過度抽離具體的教育教學實踐情境，而是要突出知識的涉身性和情境知覺等特質，使學習者真正能夠“身臨其境”或“感同身受”。如有必須，分享者還應觀照學習者的具體實踐情境，幫助其形成個體化的、地域性的、校本性的知識體系。其次，構建多元的溝通方式?？梢越柚€下實體培訓會議、多輪對話活動、共同體話題討論等方式，也可以通過線上網(wǎng)絡小組、團隊室、學習空間、線上論壇等方式在線研討相關知識話題。多樣化的知識分享方式有利于教師跨越時空障礙，形成多樣性互動，最大程度上減少知識隱藏的概率。第三，知識分享過程中一些關鍵節(jié)點的解釋和闡述應力求細節(jié)完整性。必要時還需還原關鍵情境要素，增強知識獲得的透明性，力爭為學習者呈現(xiàn)知識發(fā)展的完整具象，避免造成意義的喪失或理解上的偏差。最后，需要強調的是，在知識表達方式上，知識分享者應謹防平鋪直敘，可以采取隱喻、類比、建模、假設、案例等多種方式來豐富不同知識節(jié)點的分享要義，從而使學習者能夠更加深刻地理解分享者意圖和行為。

（三）構建積極的專業(yè)關系，深度參與知識分享者的教學生活實踐

教師之所以能夠實現(xiàn)知識隱藏，一個最重要的原因就在于“知識與秩序化的、行之有效且公正的實踐行為相分離而轉向言說本身，轉向言說的用意、形式、象征以及言說與所指的關系”。[10]知識與實踐剝離而成為具有獨立意義的存在物，使得學習者無法還原知識與原生實踐情境之間的關系，導致了知識所有者對知識本身的解釋權和控制權。從某種意義上來說，教師個人知識只是教師教育生活實踐的附著物和凝結物，以抽象姿態(tài)而存在的教師個人知識并不能拋開創(chuàng)造它們的教育生活實踐而獨自前行，它與教師個人的教育教學生活深度互嵌，構成了一種內在的關聯(lián)性和連續(xù)性，只有將其放置其中，才能發(fā)現(xiàn)那些被忽略和被隱沒的意義。相對于華麗的知識言說，雖然飽含真實的、個性的、實踐的教師個人教學生活充滿了悖論、歧義、斷裂以及各種各樣的對“原則上應該如何”的違背和僭越，但正是教育日常生活中那些即刻出現(xiàn)又轉而消失的流動場景塑造了教師的個人知識或曰“實踐智慧”，使之具備了專業(yè)解釋的可能性。所以，知識的分享離不開“分享”分享者的“生活方式”，正是每天都在發(fā)生的、無條件的持續(xù)性教學生活構成了教師個人知識的基礎。日常教學生活不是“無關痛癢”的部分，它甚比教師的個人知識本身可能更加令人“驚嘆”。學習者只有深度參與分享者的教學生活實踐，沉浸于其中，關注分享者知識與其本身有關的文化境遇、具體教學實踐活動和教育生活樣態(tài)之間的內在關聯(lián)，才能捕捉到那些通常在知識分享中難以描述的緘默性規(guī)則，洞悉到那些分享者“肢體語言表露的”或“欲言又止的”東西。而且，隨著專業(yè)互動效能的不斷提升，分享者所擁有的知識的復雜性和關聯(lián)性、知識的機理和脈絡都將更加清晰地顯現(xiàn)出來。因此，這就需要學習者與知識分享者之間能夠建立并維系起相互信任、相互尊重的專業(yè)關系，通過比如師徒結對、名師工作室、教學共同體等方式提供給學習者以批判性眼光審視分享者教育教學生活實踐的機會和平臺，幫助他們更好地理解知識、內化知識以及運用知識。特別是與一些優(yōu)秀的知識分享者共事，比如優(yōu)秀教師、專家型教師等，知識層面的豐富和優(yōu)化還在其次，能夠讓自己“像他們一樣去思考”，使個人教育教學實踐能夠突破自我苑囿實現(xiàn)思維的躍遷才是最為重要的事情。

（四）營造互惠互利的組織分享氛圍，共創(chuàng)共擔共享的知識發(fā)展愿景

教師是否進行知識隱藏不僅受個體因素的影響，也受組織情境因素的影響。教師所處的組織環(huán)境決定了教師個人知識自我建構的方式以及他們貢獻于教育共同體的方式。當組織環(huán)境呈現(xiàn)出一種績效氛圍②（競爭與比較的氣息在組織內蔓延）時，比同事或比同行表現(xiàn)得更佳就會成為個體成功的標志和奮斗的目標，這時就容易加劇個體間的知識隱藏行為；而當組織環(huán)境呈現(xiàn)出一種精熟氛圍③時，尊重、合作、分享等價值理念為組織成員所信守，個體之間就容易形成一種相互學習、相互分享、相互支持的互惠互利的社會型交換關系，也就能夠最大限度地減少個人知識隱藏的負向影響。因此，對于教學共同體或學校組織的知識管理者來說，相較于設立嚴格的競爭機制，強調個性化關懷基礎上的差異化合作對教師個人知識隱藏行為會更具改善效果，而樹立共擔共享的知識發(fā)展愿景無疑是一種以發(fā)展為導向的遏制教師個人知識隱藏行為的積極作為，它有利于引領教師突破領地思維，引發(fā)其親社會化意義建構和行為意愿，提升對組織的情感承諾，進而有效地規(guī)避因教師個人隱藏行為涌現(xiàn)而導致的組織知識的“混沌”與“紊亂”。具體而言，共擔共享的知識發(fā)展愿景的構建應著重于以下幾個方面：①致力于塑造一種強調經(jīng)驗開發(fā)性、合作與信任關系的組織環(huán)境，為個體知識分享提供組織支持感、心理安全感以及道德認同感等。當個體感受到安全、信任和有凝聚力時，就會更加認同組織知識發(fā)展的愿景，進而積極參與知識管理和知識分享。②尊重不同教師個體知識的差異性和多樣性，接納卓越教師、骨干教師、普通教師和邊緣教師等多元知識源流，通過差異化合作促成教師個體間共生關系的生成。③設計更具包容性和參與性的知識分享論題或論域，使不同知識位勢的教師都能在知識分享中貢獻自己的觀點和思想，并在不斷地討論與論辯中逐漸聚焦知識主題，形成共同的知識關注。④借助頭腦風暴、經(jīng)驗交流會、集體書寫、關鍵事件共同反思等方式，使個體間不同觀點和想法在碰撞、交匯、整合中形成分析問題和解決問題的多維視角，在降低個體間知識不對稱的同時形成知識分享心智，共同投身于知識發(fā)現(xiàn)。

注釋：

①知識主體因其所擁有的知識的廣度和深度之不同而在組織中所獲得的相對位置。

②③績效氛圍是一個與精熟氛圍相對應的概念，它們同屬于動機氛圍的研究范疇。動機氛圍是一個團隊層次概念，是員工通過組織環(huán)境中的政策、實踐和程序形成的對成功、失敗現(xiàn)行標準的共享性認知，進而理解哪種行為是組織所期望和獎勵的。