● 林 鵬 王雅麗

轉(zhuǎn)向“他者性教育”是繼主體性教育、主體間性教育理論之后，學(xué)界反思現(xiàn)代教育提出的一個(gè)新方向。它試圖超越由主體自我視角所導(dǎo)致的不可避免的中心霸權(quán)問(wèn)題，站在“他者”立場(chǎng)重新審視教育中的倫理關(guān)系，確立“教育（既）不是主體對(duì)客體的灌輸、制造，也不是主體間的交往、對(duì)話，而是主體對(duì)他者負(fù)責(zé)任的回應(yīng)”這一新的教育主張。[1]對(duì)于這一主張是否成立，尚有待進(jìn)一步探索和論證，但不可否認(rèn)的是，“他者”或“他者性”已經(jīng)成為分析教育主體倫理關(guān)系的一個(gè)新視角。在重構(gòu)教育主體關(guān)系的理論探討中，“他者”的公共倫理價(jià)值逐漸得到重視。已有研究提出，“以他者為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自覺省思自我中心意識(shí)的危機(jī)，深化公共責(zé)任，鑄就一種更具反思性、倫理性和公共性的主體性”；[2]亦有學(xué)者提出，“他者性是超越主體性，實(shí)現(xiàn)公共性不可缺少的環(huán)節(jié)”。[3]然而，這些討論仍是從反思主體性教育的邏輯出發(fā)，尚未就學(xué)校公共生活問(wèn)題清楚地回答為什么要引入“他者”視角?！八摺痹趯W(xué)校公共生活中的現(xiàn)實(shí)境況如何？如何實(shí)現(xiàn)“他者”的真實(shí)在場(chǎng)？本文將對(duì)這些問(wèn)題展開探討。

一、公共生活為什么需要引入“他者”視角

公共生活不是指發(fā)生于公共領(lǐng)域中的生活，這是對(duì)公共生活概念極為粗淺的理解。公共生活是有關(guān)生活性質(zhì)的規(guī)定，即具有公共性的生活，它取決于共同生活的人們之間是一種怎樣的交往狀態(tài)。當(dāng)人們?yōu)榱司S護(hù)和促進(jìn)公共福祉聚集到一起，當(dāng)承認(rèn)共在、民主平等、尊重差異、鼓勵(lì)理性的公共價(jià)值得到普遍認(rèn)可和遵循，成員們主動(dòng)參與公共事務(wù)活動(dòng)，并基于理性進(jìn)行協(xié)商、論辯、傾聽、妥協(xié)以建立共識(shí)，這種公共生活的空間就自然地產(chǎn)生了。公共生活就是通過(guò)人們的互動(dòng)形成的一種公共性質(zhì)的交往空間，是一種開放性的、包容性的“交往結(jié)構(gòu)”[4]。在公共生活中，“他者”視角不可缺少，從最為直接的層面來(lái)說(shuō)，沒有他者，交往就不可能發(fā)生；而從較深的層面來(lái)考慮，公共生活本質(zhì)上是由“我”和“他者”共同構(gòu)成的生活世界，是“我”與“他者”倫理共在①的世界?！叭耸莻€(gè)體性存在與群體性存在的統(tǒng)一，‘在一起’是人的本性要求?！盵5]他者的存在使得“我”的存在具有了意義，也使得公共生活獲得了實(shí)在性。

與“他者”共在，我們之間是怎樣的倫理關(guān)聯(lián)呢？“他者”于“我”又有著何種倫理意義？阿倫特與哈貝馬斯在對(duì)公共生活的闡釋中分述了不同時(shí)期的公共生活狀況。在阿倫特所贊譽(yù)的古希臘民主城邦生活中，“他者”指的是進(jìn)入公共領(lǐng)域之中能夠屹立于不同視角來(lái)看和聽的人們，“公共領(lǐng)域的實(shí)在性依賴于無(wú)數(shù)視角和方面的同時(shí)到場(chǎng)”。[6]而在哈貝馬斯所闡釋的以市民階層為主體的近代公共生活中，“他者”則是指在保證個(gè)體與集體的同一性和不抹殺多元認(rèn)識(shí)的雙重背景下，進(jìn)入商談實(shí)踐中的“對(duì)話者”，其中的每個(gè)人都愿意去傾聽他人的觀點(diǎn)，從而達(dá)到對(duì)自我的“去中心”，對(duì)既定世界理解的“去中心”。[7]這二人在對(duì)“他者”的認(rèn)識(shí)上有著鮮明的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)的都是與主體視角相異的“他者視角”。然而，“他者”同樣也是個(gè)體需要認(rèn)知的現(xiàn)實(shí)處境。

與他者的倫理關(guān)聯(lián)體現(xiàn)在我對(duì)他者的認(rèn)識(shí)上、與他者的共存上，并就此決定了我對(duì)他者應(yīng)有的倫理姿態(tài)。在對(duì)他者的認(rèn)識(shí)上，他者不是獨(dú)立存在的，而是融于我的自我意識(shí)，參與了我對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和建構(gòu)，這如同胡塞爾所說(shuō)的“他者”是“另一個(gè)自我”。譬如，我是什么樣的教師？這里面不僅包括我對(duì)自己作為教師身份的認(rèn)識(shí)，也摻入了他人所看到的作為教師形象的我。而他人的回應(yīng)不僅會(huì)驗(yàn)證或糾正我對(duì)自己的判斷，同時(shí)也會(huì)影響到我對(duì)自身的建構(gòu)，即成為他人眼中所期待的教師原型。所以說(shuō)，“他者”構(gòu)成了“我”。

在與他者的共存上，海德格爾強(qiáng)調(diào)“我”與他者的“共同此在”[8]，他者是“我”無(wú)法改變或剝離的生活背景?！拔摇鄙钤谟蔁o(wú)數(shù)他者構(gòu)成的生活空間中，同時(shí)，“我”自身也參與構(gòu)成了他者生活的空間，共在是我們不可否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)處境。這一處境要求個(gè)體超越自我存在角度上升到整體共在的事實(shí)來(lái)思考自己的任何行為，比如，遵守公共場(chǎng)所的秩序就是基于共在事實(shí)提出的道德要求。然而，與海德格爾觀點(diǎn)不同的是，列維納斯還強(qiáng)調(diào)了共在“他者”的絕對(duì)差異性，“他者不僅僅是第二我，他是我所不是的，因?yàn)樗南喈愋浴?。[9]在現(xiàn)實(shí)生活中，他者是真實(shí)的、不可還原的生活主體，我們能夠在面對(duì)面相遇中發(fā)生相互照看。當(dāng)我們向世界敞開時(shí)，他者是與“我”有著相異視角的絕對(duì)化存在，從他者視角中，“我”獲得了對(duì)外界（外物）更為豐富的認(rèn)識(shí)，在此意義上，“我們”超越于“我”。當(dāng)我們相互觀看時(shí)，他者會(huì)影響到主體“我”的存在狀態(tài)，“我”不再是自為的存在，而是“曝光”在他人視域中，行為的道德性受到了規(guī)定。

對(duì)待現(xiàn)實(shí)的、豐富的、絕對(duì)化的、無(wú)限的、相異的“他者”，“我”需要以什么樣的倫理姿態(tài)來(lái)與之共同生活呢？首先，認(rèn)可他者與“我”的共在。個(gè)體需要具有這樣的意識(shí)，“我”或“關(guān)于我”不是獨(dú)立形成的，他者參與了“我”對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與建構(gòu)，甚至規(guī)定了“我”的存在樣態(tài)；同樣，“我”也不是獨(dú)立生活的，他者化世界是“我”生存的環(huán)境，他者就在現(xiàn)實(shí)生活中與我不期而遇。其次，尊重他者的絕對(duì)性差異?！拔摇迸c他者之間既有著同一性，也有著無(wú)法還原的、絕對(duì)的差異性。正是差異使得我們能夠彼此獨(dú)立，使得對(duì)話和回應(yīng)成為必要。我應(yīng)當(dāng)“把他者作為一個(gè)獨(dú)特的、值得尊重的主體來(lái)對(duì)待”[10]，而不是妄想同化②或排斥差異。第三，對(duì)他者負(fù)責(zé)。共在處境要求“我”在做出任何行為選擇時(shí)都需要考慮對(duì)他人的影響；反之，對(duì)他者的行為，“我”也需要保有道德上的關(guān)心，容忍或放縱一個(gè)人的不道德行為也是對(duì)他者的不負(fù)責(zé)。所謂“共在”是在存在層面上獲得了實(shí)在，在倫理層面上獲得了意義。公共生活不僅要求他者在場(chǎng)，更重視他者是以何種姿態(tài)在場(chǎng)，具有公共性的學(xué)校教育生活對(duì)他者是悅納的、尊重的、開放的；相反，背離了公共性的學(xué)校教育生活則會(huì)強(qiáng)烈地表現(xiàn)出對(duì)他者的排斥、驅(qū)逐或同化。

二、“他者”在學(xué)校公共生活中的現(xiàn)實(shí)境遇

學(xué)校公共生活與社會(huì)公共生活不同，它是以“教育”為根本目的，以創(chuàng)造公共交往體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生公共參與能力和公共精神為重點(diǎn)的一種準(zhǔn)公共生活。它具有先天的未成熟性，容易受到來(lái)自社會(huì)其他領(lǐng)域和其他主體關(guān)系等多重因素的影響，表現(xiàn)出公共性不足的問(wèn)題。但同時(shí)，它又具有突出的教育可塑性，是師生可以自覺建構(gòu)的“好的公共生活”。樹立他者意識(shí)是學(xué)生在過(guò)學(xué)校公共生活中需要習(xí)得的內(nèi)容。這意味著個(gè)體能夠感知他者的存在，在公共交往中對(duì)他者保持開放、尊重的態(tài)度，承認(rèn)對(duì)他負(fù)責(zé)和建立與他者倫理共在的自覺意識(shí)。然而，以他者視角審視當(dāng)下學(xué)校生活，這是否是一種承認(rèn)他者和支持我與他者交往的公共生活境況呢？

（一）競(jìng)爭(zhēng)化學(xué)習(xí)生活中對(duì)他者的排斥

學(xué)生在校生活以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容，學(xué)校生活的秩序也主要圍繞課程教學(xué)來(lái)展開。知識(shí)具有公共性，它不是固定的、成體系的等待人去發(fā)現(xiàn)的客觀“真理”。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是人們?cè)诮涣鬟^(guò)程中建構(gòu)和創(chuàng)造的結(jié)果，是主體間協(xié)商達(dá)成的共識(shí)。知識(shí)具有不確定性，會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)的深入、視角的調(diào)整、境遇的改變而發(fā)生變化，知識(shí)被懷疑和顛覆也是人類求知過(guò)程中的常態(tài)。正因?yàn)榇?，學(xué)校知識(shí)教學(xué)應(yīng)該遵循人類求知的特性，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)知識(shí)保持開放和懷疑的態(tài)度，不滿足于給定的既成認(rèn)識(shí)，善于提問(wèn)、質(zhì)疑，并樂于與他人一道展開對(duì)知識(shí)的公開討論。然而，現(xiàn)代學(xué)校教育往往將知識(shí)學(xué)習(xí)導(dǎo)向?yàn)閭€(gè)人私己的事情，“為自己而學(xué)，為分?jǐn)?shù)而學(xué)”的價(jià)值偏好在學(xué)校中普遍盛行。學(xué)生面對(duì)教師、面對(duì)書本，吸收已呈體系的知識(shí)內(nèi)容，參考考試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行準(zhǔn)確理解和記憶，很少會(huì)表達(dá)對(duì)知識(shí)的懷疑，更少有發(fā)生對(duì)知識(shí)問(wèn)題的公開討論。知識(shí)的學(xué)習(xí)局限于課堂空間，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)接觸其產(chǎn)生的文化源頭和實(shí)踐土壤，知識(shí)的運(yùn)用也主要發(fā)生在答題過(guò)程中以獲取分?jǐn)?shù)為直接目的，很少有機(jī)會(huì)展現(xiàn)其社會(huì)公共價(jià)值。知識(shí)和知識(shí)學(xué)習(xí)都走向了私己化的境地。而由考試機(jī)制所刺激的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)更是加劇和惡化了這種私己性。升學(xué)目標(biāo)主宰了學(xué)生在校學(xué)習(xí)生活，是否達(dá)標(biāo)或名列前茅往往決定了學(xué)生是否有資格繼續(xù)接受教育或獲取優(yōu)質(zhì)教育。為了爭(zhēng)奪這些資格，競(jìng)爭(zhēng)成為學(xué)習(xí)過(guò)程中的常態(tài)，比、學(xué)、趕、超成為學(xué)校鼓勵(lì)和提倡的同伴交往關(guān)系。在這種充斥著狂熱競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)校生活中，他者不再是生活上的伙伴、學(xué)習(xí)上的合作者，而是作為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手，成為個(gè)體需要提防和戰(zhàn)勝的對(duì)象，超過(guò)對(duì)手，然后再樹立新的對(duì)手，繼續(xù)趕超。這樣的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生心理發(fā)生扭曲，由競(jìng)爭(zhēng)引發(fā)恐懼、焦慮、自私、詆毀、欺騙、嫉恨等一系列心理問(wèn)題和行為問(wèn)題。

競(jìng)爭(zhēng)分良性與惡性，良性競(jìng)爭(zhēng)是一種有理性的競(jìng)爭(zhēng)，是基于合作和促進(jìn)共同成長(zhǎng)的競(jìng)爭(zhēng)，它鼓勵(lì)客觀地看待他者和欣賞他者，學(xué)習(xí)對(duì)方的優(yōu)點(diǎn)，認(rèn)知自身的不足。與這種共同進(jìn)步相悖，惡性競(jìng)爭(zhēng)則是一種“排他性”的競(jìng)爭(zhēng)，是將生物學(xué)“適者生存”的競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則延用在人類倫理交往中，傳遞著一種排斥他者的個(gè)人優(yōu)勝意識(shí)。這樣的惡性競(jìng)爭(zhēng)不僅否定了他者所具有的多個(gè)維度上的積極意義，窄化了我與他者的交往內(nèi)容，同時(shí)也排斥我與他者的共在，造就出孤立、冷漠、自私、封閉的競(jìng)爭(zhēng)者。

（二）秩序化生活中對(duì)他者的同化與驅(qū)逐

如果說(shuō)，惡性競(jìng)爭(zhēng)表現(xiàn)出的是個(gè)體對(duì)他者的排斥，秩序化學(xué)校生活則經(jīng)常會(huì)以規(guī)則之力來(lái)實(shí)施對(duì)他者的同化與驅(qū)逐。學(xué)校生活是一種秩序化生活，從穩(wěn)定運(yùn)行的生活秩序到具體化的學(xué)校規(guī)則，個(gè)體進(jìn)入這一生活場(chǎng)域也就在無(wú)形中默認(rèn)了對(duì)這些秩序規(guī)則的適應(yīng)。規(guī)則對(duì)于學(xué)校有著重要意義，不僅確保了機(jī)構(gòu)整體運(yùn)行的秩序，也會(huì)對(duì)學(xué)生的公共意識(shí)培育和道德發(fā)展產(chǎn)生影響。學(xué)生遵守學(xué)校生活規(guī)則，也是在學(xué)習(xí)遵守公共生活秩序；學(xué)生理解規(guī)則背后的倫理意義，也就可能領(lǐng)悟與他者共同生活的觀念；學(xué)生自覺踐行規(guī)則的要求，也就會(huì)漸而養(yǎng)成良好的公共交往習(xí)慣。

一種秩序井然的生活圖景，依賴于每一個(gè)個(gè)體都與整體保持一致，為此，他者的異質(zhì)性往往需要被同化。這樣的“同化”不僅僅是謀求步調(diào)一致、行動(dòng)整齊，更是試圖從思想上、觀念和行為上造就出同質(zhì)化的個(gè)體。行為從來(lái)不是單獨(dú)出現(xiàn)，它總是負(fù)載著人們的價(jià)值選擇，同時(shí)也會(huì)對(duì)人們的價(jià)值認(rèn)知產(chǎn)生影響。學(xué)校生活規(guī)則絕非只在行為管理上發(fā)生作用，它內(nèi)在地還向個(gè)體暗示學(xué)校這一場(chǎng)域所認(rèn)可的良好表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生朝向?qū)W校期待的價(jià)值目標(biāo)發(fā)展。而這些目標(biāo)久而久之也會(huì)被學(xué)生內(nèi)化為生活中評(píng)判自己和他人行為的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。他們恐懼自己的異質(zhì)，努力避免與他人相異。

對(duì)于無(wú)法同化的他者，秩序化學(xué)校生活則可能會(huì)通過(guò)漠視、懲罰、處分、開除等方式來(lái)進(jìn)行驅(qū)逐。例如，在學(xué)校生活中往往會(huì)宣揚(yáng)一種“我應(yīng)該做好”的道德正確：不管別人好不好，自己要做好；不管別人對(duì)不對(duì)，自己要做對(duì)。這樣的信條是教育內(nèi)化給學(xué)生有關(guān)個(gè)體行為的管理要求，期待個(gè)體養(yǎng)成道德自律。但是，“我應(yīng)該做好”內(nèi)在傳達(dá)著這樣一種危險(xiǎn)認(rèn)識(shí)：我只需要對(duì)我自己負(fù)責(zé)（不要管別人，管好你自己吧）。我既不需要關(guān)心他者，更不需要對(duì)他者的行為負(fù)有任何事實(shí)上或倫理上的責(zé)任，甚至不需要看到或承認(rèn)他者的共在，我只需要遵守規(guī)則行事，并經(jīng)常性地檢視自己是否有做好、做對(duì)，以防走向規(guī)則的對(duì)立面。對(duì)規(guī)則本身的合理性，以及規(guī)則內(nèi)容背后所關(guān)涉的社會(huì)公共倫理，個(gè)體同樣也免去了認(rèn)識(shí)和審慎思考的自覺。

規(guī)則中是不是真的沒有他人呢？這也不太可能，畢竟規(guī)則本身是為了調(diào)節(jié)人與人的交往而設(shè)。對(duì)他者的另一種驅(qū)逐方式是“抽空”他者與“我”共同生活的背景，造就一種無(wú)人格化的他者形象?！拔摇笨此粕钤谌后w之中，與他者發(fā)生交互作用，實(shí)際上，這里的眾多他者只是為了排除“我”自身可能出現(xiàn)的“他異性”而創(chuàng)造出來(lái)的一種虛化形象。我們以學(xué)校管理中經(jīng)常會(huì)使用的一些規(guī)則為例，如“寫作業(yè)時(shí)獨(dú)立思考，不跟同學(xué)對(duì)答案；不跟前后左右的同學(xué)講話；同學(xué)之間使用禮貌用語(yǔ)，不說(shuō)臟話，等等”。“同學(xué)”在其中出現(xiàn)了多次，但都不是某個(gè)或某類生活在真實(shí)背景中，具有自身特質(zhì)、性格并積極主動(dòng)表現(xiàn)的同伴，而是從“我”的角度被規(guī)定的對(duì)象，且這些被構(gòu)造出的“同學(xué)”往往還以負(fù)面形象出現(xiàn)，表現(xiàn)為“愛跟我講話的同學(xué)”“相互抄襲作業(yè)的同學(xué)”“習(xí)慣說(shuō)臟話的同學(xué)”。這些“同學(xué)”并不在生活中真實(shí)出現(xiàn)，也不被教育允許出現(xiàn)，他們實(shí)際上也是個(gè)體“我”自身具有的異質(zhì)性表現(xiàn)，驅(qū)逐異質(zhì)，將人群還原為同一“我”的世界，消除了他者的存在。

（三）面對(duì)面交往中與“他者”相遇

“他者”在學(xué)校公共生活中也并非完全銷匿，對(duì)“他者”的排斥、同化和驅(qū)逐揭示了學(xué)校公共生活的部分缺失，而對(duì)“他者”問(wèn)題的教育反思又間接反映出學(xué)校建構(gòu)公共生活和培養(yǎng)學(xué)生公共精神的自覺性。人是同一性和差異性的統(tǒng)一，同一性不可能完全遮蔽差異性，猶如阿倫特所說(shuō)，復(fù)數(shù)性是人存在的基本境況。[11]現(xiàn)代教育無(wú)法抹滅人的差異性，也不再認(rèn)同應(yīng)該抹除人的差異性，學(xué)校教育管理的慣性和社會(huì)化人才培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向性使得學(xué)校在平衡人的同一性和差異性發(fā)展過(guò)程中時(shí)而會(huì)走入偏岐，但現(xiàn)代教育觀念的檢視也會(huì)促使學(xué)校反思公共交往狀態(tài)，為差異化他者的顯現(xiàn)創(chuàng)造空間和機(jī)會(huì)。因而，在面對(duì)面的交往生活中，“他者”可能就在不經(jīng)然間出現(xiàn)在“我”的視野中。

學(xué)校公共生活由師生共同建構(gòu)而成，其中包含著眾多個(gè)體，“面對(duì)面的相遇”不可避免?，F(xiàn)代學(xué)校也會(huì)在多個(gè)方面嘗試擴(kuò)展公共生活的形式與內(nèi)容，創(chuàng)造個(gè)體與他者相遇的機(jī)會(huì)。例如，課堂教學(xué)作為學(xué)校公共生活的基礎(chǔ)形式，也是孩子們?nèi)粘Ｉ詈徒煌闹饕臻g，是培育個(gè)體理性和公共性的主要場(chǎng)域。鼓勵(lì)每個(gè)孩子都感受到來(lái)自他人的觀看、質(zhì)詢、激勵(lì)，倡導(dǎo)共同探究、獨(dú)立思考、彼此合作，由此形成互幫互學(xué)的交往氛圍，共同探尋知識(shí)的社會(huì)關(guān)懷。這種教育形態(tài)在當(dāng)下也得到了許多教育者的認(rèn)可和實(shí)踐，并積累了一些成功經(jīng)驗(yàn)。③再如，社團(tuán)活動(dòng)是學(xué)校公共生活的拓展途徑，是培養(yǎng)學(xué)生公共參與意識(shí)和社會(huì)服務(wù)能力的重要載體。絕大多數(shù)學(xué)校都會(huì)基于學(xué)生興趣、學(xué)術(shù)需要或綜合素養(yǎng)的發(fā)展開設(shè)各類社團(tuán)，鼓勵(lì)學(xué)生在社團(tuán)群體中展示個(gè)性，積極表達(dá)，通過(guò)實(shí)際的鍛煉提高個(gè)體的公共理解和公民行動(dòng)能力。我們?cè)谂袑W(xué)校公共生活不足的同時(shí)，也要肯定學(xué)校為公共生活建構(gòu)作出的努力。

但是，為什么現(xiàn)代學(xué)校公共生活形式已經(jīng)如此豐富，而學(xué)生身上的公共品性卻往往并未得到對(duì)稱性發(fā)展？在看似熱鬧的公共交往活動(dòng)中，學(xué)生的參與可能只是“被動(dòng)卷入”，“參與中的合作只是一種私人之間的慣性聯(lián)結(jié)”，[12]異質(zhì)他者常常處于隱匿甚或排除的狀態(tài)，無(wú)法真實(shí)在場(chǎng)。這是因?yàn)?，學(xué)校公共生活的開啟必須考慮到兩個(gè)層面的統(tǒng)一：事實(shí)層面和價(jià)值層面。[13]事實(shí)層面的具體活動(dòng)形式為學(xué)生公共生活體驗(yàn)創(chuàng)造了條件，價(jià)值層面的公共精神引導(dǎo)則為擴(kuò)展學(xué)生公共生活視野、發(fā)展學(xué)生的公共理性和公共行動(dòng)能力夯實(shí)了根基，二者互相支撐，缺一不可。從他者視角審視學(xué)校公共生活，透視的是學(xué)校公共生活的價(jià)值層面，追問(wèn)的是公共生活的本真問(wèn)題。這是否是一種走出狹隘之“我”，與“他者”倫理共在的生活？這是否是一種尊重差異，相互負(fù)責(zé)的共同體生活？“他者”在學(xué)校生活中并非絕對(duì)缺席，即使遭遇排斥、驅(qū)逐與同化的命運(yùn)，“他者”也會(huì)出現(xiàn)在我的視野中。然而，排斥、驅(qū)逐、同化決非是合乎公共性的對(duì)待“他者”的方式，學(xué)校公共生活在構(gòu)建過(guò)程中不僅要有意識(shí)地“引入”他者，培育個(gè)體的“他者”意識(shí)，更要正視他者的意義，著重建立“我”與“他者”的倫理關(guān)聯(lián)。

三、“他者”如何在學(xué)校公共生活中真實(shí)出場(chǎng)

（一）“他者”作為真實(shí)的、有生命力的主體出場(chǎng)

學(xué)校公共生活對(duì)“他者”的引入，可以通過(guò)突顯，即放大“他者”的在場(chǎng)，形成與主體我精神上的撞擊，讓二者真實(shí)的相遇；也可以通過(guò)喚醒，將沉睡或怯懦的“他者”喚起，與“我”發(fā)生對(duì)話。突顯“他者”是為了個(gè)體能走出私我，意識(shí)到“他者”的不同視角和觀點(diǎn)，避免自我中心；喚醒“他者”往往也可能是在喚醒自我，因?yàn)閷?duì)于另一個(gè)主體來(lái)說(shuō)，“我”也是與之相對(duì)的“他者”。只有當(dāng)個(gè)體自我被喚醒，作為一個(gè)有理性的個(gè)體參與到對(duì)共同生活的思考與治理中時(shí)，這樣的交談才是指向共同福祉和共同生活的公共交往。

“他者”能夠引入，這要求學(xué)校首先營(yíng)造出一種開放的、尊重的、包容的、民主的公共生活氛圍，生活于其中的人能夠感受到敞開的自由，感受到來(lái)自他人與集體的尊重，能夠作為獨(dú)立個(gè)體行動(dòng)與生活在學(xué)校之中。個(gè)體被賦予了思想上的自由，享有公共行動(dòng)的渠道與支持，個(gè)體的鮮活個(gè)性和自身的異質(zhì)性不是被壓制，而是以共同生活為前提獲得發(fā)展或予以尊重。如此，同作為公共生活主體的“我”與“他者”才是真實(shí)的，是有生命力的。這種開放的、尊重的、包容的民主生活無(wú)法一蹴而就，它不是生活的結(jié)果，而是生活過(guò)程本身，學(xué)校生活是在朝向這一民主生活的過(guò)程中逐漸具有了這種性質(zhì)狀態(tài)。作為學(xué)校生活中的組織者和教育者，可能需要形成這樣的意識(shí)：學(xué)生不是被控制者，而是影響著學(xué)校生活氛圍與精神氣質(zhì)的主體。作為主體的學(xué)生是相對(duì)于教育者的“他者”，他們有著鮮活的個(gè)性和不斷發(fā)展的理性能力，有著對(duì)自己所處生活空間進(jìn)行構(gòu)想與創(chuàng)造的積極性，同時(shí)，他們之間也是相互獨(dú)立的異質(zhì)個(gè)體。教育者需要以商量的姿態(tài)與學(xué)生溝通、交流，傾聽學(xué)生的想法，必要時(shí)要將學(xué)校的公共事務(wù)真正公開化，引導(dǎo)學(xué)生“以主體身份積極參與學(xué)校以及社會(huì)的公共生活及公共治理實(shí)踐，使其獲得‘他在性’的思維視角”，[14]在學(xué)生充滿活力的公共交往中激活對(duì)公共道德品質(zhì)的反酌，奠定學(xué)校公共交往的倫理底色。

（二）“他者”作為異質(zhì)的、有理性的自由人出場(chǎng)

學(xué)生的心理和思維發(fā)展成熟需要經(jīng)歷漫長(zhǎng)時(shí)間，學(xué)校教育在這一過(guò)程中獲得了對(duì)其塑造的主動(dòng)權(quán)。但這同時(shí)也意味著一種責(zé)任，需要學(xué)校教育作出回應(yīng)：到底要塑造出什么樣的人？麥克斯·斯蒂納區(qū)分了兩種人的形態(tài)：“受過(guò)教育的人”與“自由的人”。自由的人是擁有自我的人，他將知識(shí)作為擁有更多選擇的源泉；而受過(guò)教育的人是大腦裝上了輪子的人，知識(shí)成為他做出任何選擇的決定力量。[15]如果學(xué)校對(duì)個(gè)體提出的紀(jì)律規(guī)范和價(jià)值期待沒有經(jīng)過(guò)個(gè)體理性的審思，如果學(xué)校教育從未遭受異樣聲音的質(zhì)疑或漠視了批判意見，教育所造就出的可能正是這樣一群循規(guī)蹈矩、同質(zhì)化的、篤信唯一價(jià)值的“受過(guò)教育的人”。當(dāng)多元個(gè)體都趨向同質(zhì)時(shí)，單一化視角所帶來(lái)的將是生活的封閉與私人化。

學(xué)校教育塑造的應(yīng)是有著鮮活個(gè)性、獨(dú)立理性、明確自身價(jià)值與追求、敢于批判與質(zhì)疑的“自由人”。每個(gè)人相對(duì)于“我”來(lái)說(shuō)都具有“他異性”，每個(gè)人都擁有被他人探尋的空間和價(jià)值。他者與我既具有相互參照的關(guān)聯(lián)性，也保有同時(shí)在場(chǎng)的差異性。與如此豐富的異質(zhì)他者交往，“我”能夠獲得超越于“我”自身的認(rèn)識(shí)，能夠感知到對(duì)“他者”敞開所帶來(lái)的自我主體性的提升。如何保存“他者”的異質(zhì)性？如何引導(dǎo)個(gè)體與異質(zhì)“他者”相遇？一個(gè)重要的方面是，教育者要有意識(shí)地糾正恐懼異質(zhì)的現(xiàn)狀，在開放、民主、輕松的生活氛圍中鼓勵(lì)相異的發(fā)生，正視和尊重差異，并贊賞由差異帶來(lái)的多元視角和多維觀點(diǎn)。對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，與傳遞具體公共價(jià)值相比，要更側(cè)重于培育學(xué)生的理性能力，培養(yǎng)學(xué)生勤于質(zhì)疑的習(xí)慣和勇于批判的精神，“尤其是鼓勵(lì)在班級(jí)中人格尊嚴(yán)受損、人際關(guān)系脆弱的學(xué)生主動(dòng)發(fā)聲”。[16]公共交往倫理的共識(shí)與約定只有在得到普遍質(zhì)詢和討論的基礎(chǔ)上才能夠得出，教育者要為這種公共探討尋找適合的主題和機(jī)會(huì)。如何培育學(xué)生的理性？課堂知識(shí)教學(xué)必須發(fā)揮應(yīng)有的作用。作為學(xué)校公共生活的基本形式，以及培育學(xué)生理性思維的主要場(chǎng)域，課堂知識(shí)教學(xué)的功能定位需要由升學(xué)競(jìng)賽的狹隘認(rèn)知轉(zhuǎn)向社會(huì)理解和社會(huì)關(guān)懷的視野，教師要充分認(rèn)識(shí)到知識(shí)的社會(huì)公共意義，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)知識(shí)的公開探討和交換意見，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)知識(shí)生產(chǎn)背后所蘊(yùn)含的社會(huì)關(guān)懷和社會(huì)理想，獲得理性思維品質(zhì)的提升，更好地理解社會(huì)生活和參與公共實(shí)踐。

（三）“他者”作為與我發(fā)生倫理關(guān)聯(lián)的共同生活者出場(chǎng)

共同生活是“我”與“他者”共在的事實(shí)，而讓“我們”這一共同體能夠維持下去，并繼續(xù)對(duì)個(gè)體生活發(fā)生積極影響，就需要建立“我”與“他者”之間的倫理關(guān)聯(lián)。對(duì)“他者”的倫理責(zé)任和道德承諾是維系公共生活的基礎(chǔ)，“我們能夠免去這些政治上的嚴(yán)格意義上的集體責(zé)任，只有當(dāng)我們離開這個(gè)共同體后”。[17]公共生活中的倫理聯(lián)系既表現(xiàn)在主體對(duì)共同生活的責(zé)任承擔(dān)，如遵守公共生活秩序、為著公共福祉的商談，或是對(duì)公共事務(wù)的關(guān)注和參與，也表現(xiàn)為交往中所遵循的一系列公共價(jià)值原則，如權(quán)利公正、人格平等、理性自由、排斥強(qiáng)制。如果倫理上的關(guān)聯(lián)被免除了，那不僅會(huì)喪失將人們聚集的條件，使得共同體淪為孤立個(gè)體的集合，更可能會(huì)威脅到人們的基本生活，發(fā)生對(duì)人性的戕害。

在學(xué)校公共生活中建立“我”與“他者”的倫理關(guān)聯(lián)，可能會(huì)通過(guò)一種消極的方式，即“不破壞”原則。它以杜絕個(gè)體的某些行為來(lái)維系公共生活，如“上課保持安靜，不插嘴”“不要破壞班級(jí)公物”“不對(duì)他人說(shuō)侮辱性語(yǔ)言”，這些規(guī)約往往訴諸對(duì)個(gè)體行為的約束，準(zhǔn)確且具有強(qiáng)制性。但是，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，在這類教育話語(yǔ)中，“他者”常常是被遮蔽或排除的，無(wú)法真實(shí)到場(chǎng)，“他者”與“我”之間的倫理關(guān)系也并未得到清楚解釋，因此，這類教育規(guī)范所能生發(fā)的公共倫理教化意義也十分有限。學(xué)校教育可以用更積極的方式來(lái)建立“我”與“他者”的倫理關(guān)聯(lián)。

涂爾干在思考學(xué)校紀(jì)律的權(quán)威性時(shí)，提出了兩個(gè)問(wèn)題：如何讓兒童獲得對(duì)規(guī)范內(nèi)在的尊重感？如何避免兒童把規(guī)范當(dāng)作是教師意志和教師權(quán)威的表達(dá)？[18]他認(rèn)為，規(guī)范必須能夠喚起一種感情，即對(duì)合法性的尊重，這種感情是公共良知的基礎(chǔ)?！拔摇睘槭裁匆獙?duì)“他者”有倫理上的承擔(dān)，同樣需要教育者向兒童解釋這種倫理承擔(dān)的合法性。讓兒童清楚這種內(nèi)在的合法性是教育可為的積極方式?，F(xiàn)代社會(huì)，尤其是隨著公共生活領(lǐng)域的不斷擴(kuò)大，人與人之間的聯(lián)系越來(lái)越廣泛。個(gè)體從來(lái)不是獨(dú)自一人，即使不與別人主動(dòng)發(fā)生聯(lián)系，他的生活也會(huì)影響著別人，因?yàn)槲覀兩钤诠餐氖澜缰?，?duì)“他者”倫理上的承擔(dān)，其內(nèi)在的合法性就是我們共在的生活事實(shí)。

教育者在幫助個(gè)體建立與“他者”的倫理聯(lián)系時(shí)，首先要拓展視野，引導(dǎo)學(xué)生超越學(xué)校微觀生活，站在人類歷史生活的宏觀背景中審視具象的共同生活境況，省思自己所身處的倫理結(jié)構(gòu)。在有關(guān)規(guī)范或共同生活秩序的具體教育中，可以從積極建構(gòu)的角度去幫助學(xué)生理解規(guī)范背后良好的倫理道德，學(xué)會(huì)處理或建立起有助于共同提升的倫理關(guān)系。譬如，“不插嘴”所蘊(yùn)含的倫理是：在他人表達(dá)意見時(shí)，要善于傾聽，以示尊重。但是，“不插嘴”的規(guī)則所阻止的不僅僅是個(gè)體表達(dá)，也可能就此壓制了個(gè)體的獨(dú)立理性。是不是可以這樣來(lái)轉(zhuǎn)換表述：把你的想法放在心中，傾聽完他人后再表達(dá)。這就從積極建構(gòu)的角度建立“我”與“他者”的聯(lián)系，它傳達(dá)給兒童的價(jià)值觀點(diǎn)是：你可以有自己的想法，并且擁有和他人平等的表達(dá)權(quán)利，但在互動(dòng)交流中，傾聽是必要的，這是你對(duì)他人的尊重。

“他者”是與“我”有著倫理關(guān)聯(lián)的共同生活者，共在事實(shí)所賦予的倫理責(zé)任不是對(duì)個(gè)體施加的重負(fù)，它本身也是人們情感上的需要。當(dāng)個(gè)體在說(shuō)“我們”而不是“我”時(shí)，他能夠體會(huì)到一種內(nèi)在的愉悅和力量，能感受到身后有一種可以依憑的力量，這種力量使得他更加強(qiáng)大，更有信心。同時(shí)，與“他者”的合乎公共性的互動(dòng)、交流、對(duì)話，也會(huì)使得交往的每個(gè)獨(dú)立個(gè)體都能夠擴(kuò)張和提升自己的生命力。這種情感上的聯(lián)系也使得個(gè)體無(wú)法生活在無(wú)他的世界里。學(xué)校生活相對(duì)于社會(huì)生活，更加具有可創(chuàng)造性，教育者在可能的條件下要盡可能地引導(dǎo)個(gè)體去感受，“在所有共同活動(dòng)中，都有某種能夠溫暖人心并使人意氣風(fēng)發(fā)的東西”[19]。

注釋：

①倫理共在，指“我”與“他者”并非物理意義上的共同在場(chǎng)，而是發(fā)生著倫理聯(lián)系的共同體。萬(wàn)俊人先生在對(duì)人類命運(yùn)共同體的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分析時(shí)指出，“共在”是人的內(nèi)在本性，共在一起就需要一種共同的規(guī)范，有一種共同的價(jià)值目標(biāo)和共同的責(zé)任意識(shí)。命運(yùn)共同體是一種責(zé)任共同體，只有在倫理的框架下共同生活才有可能。參見：趙寧，路強(qiáng).從文化多元論視角透視人類命運(yùn)共同體的倫理價(jià)值——萬(wàn)俊人教授訪談錄[J].晉陽(yáng)學(xué)刊，2019（03）:6。

②“同一性”是指“我”與“他者”的共通性，“同化”是指消除他者的差異性，使之與“我”一致。

③例如，江蘇省無(wú)錫崇寧路實(shí)驗(yàn)小學(xué)提出了一種“泛·參與式”課堂教學(xué)模式，教師聚焦公共精神提煉各學(xué)科的主題語(yǔ)境，確立公共精神涵養(yǎng)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生自組學(xué)伴結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，在時(shí)代與社會(huì)的大背景之下對(duì)所學(xué)內(nèi)容展開探究和辨析，培育學(xué)生的深度辨理能力，激發(fā)其責(zé)任意識(shí)和擔(dān)當(dāng)精神。參見：萬(wàn)嫻.兒童公共生活視域下的課堂教學(xué)新樣態(tài)[J].江蘇教育，2021（83）：32-35。