● 盧迎麗 程紅艷

學(xué)校變革是基礎(chǔ)教育改革的必然要求，是指學(xué)校在外力、內(nèi)力驅(qū)動(dòng)下采取一系列方案改變外部環(huán)境或內(nèi)部資源供給模式、教學(xué)狀態(tài)、組織機(jī)制等，以幫助學(xué)校找尋理想狀態(tài)，踐行所職所能。內(nèi)力是源自學(xué)校內(nèi)部“自下而上”式推力，是學(xué)校為應(yīng)對(duì)社會(huì)變革及未來社會(huì)對(duì)人才要求而自覺、主動(dòng)進(jìn)行的基層創(chuàng)新。如北京十一學(xué)校的選課走班制改革。外力是教育行政部門所施加的“自上而下”式力量，是藉由頂層教育制度更改來推動(dòng)學(xué)校變革，如全國范圍內(nèi)課程和考試制度改革導(dǎo)致學(xué)校育人方式變革。政府主導(dǎo)所促動(dòng)的學(xué)校變革在我國最主要形式即為政策引領(lǐng)變革，由多條教育政策共同組構(gòu)的“雙減”改革時(shí)局，以2021 年7 月中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》）為核心，地方部門發(fā)布的各項(xiàng)文件為推進(jìn)，涵括培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、課后服務(wù)、課堂質(zhì)量等規(guī)制項(xiàng)目，皆匯聚于學(xué)校這一基準(zhǔn)場域，力促學(xué)校變革。本文將視角聚焦于“雙減”政策塑構(gòu)的學(xué)校變革態(tài)勢，在走訪學(xué)校和充分收集相關(guān)文獻(xiàn)資料基礎(chǔ)上，檢視受政策牽引的變革實(shí)境，闡析變革發(fā)展所遇困局，進(jìn)而供以相應(yīng)突圍之策。

一、“雙減”政策的學(xué)校變革價(jià)值剖視

變革過程必基于一定價(jià)值取向，因缺失價(jià)值導(dǎo)引將使變革駛?cè)牖靵y。“雙減”政策是在彰顯學(xué)校公平、責(zé)任、服務(wù)三維屬性的變革價(jià)值引領(lǐng)之下，旨在踐行確保教育機(jī)會(huì)公平、履行育人責(zé)任和為社會(huì)提供高質(zhì)又適切服務(wù)的職能，而為使學(xué)校理想實(shí)踐狀態(tài)締現(xiàn)，將涉及外在環(huán)境變革和內(nèi)在本體變革兩方，前者指改變妨礙內(nèi)在本體的外部環(huán)境，為內(nèi)在變革創(chuàng)造條件，后者則是關(guān)涉學(xué)校內(nèi)部要件的調(diào)配與變動(dòng)。[1]在此，融匯來自全國各地22 位教師的受訪語錄及其他調(diào)研資料，實(shí)景化呈現(xiàn)“雙減”政策下關(guān)涉學(xué)校公平、責(zé)任、服務(wù)三方的變革面貌。

（一）回歸義務(wù)教育學(xué)校的公平屬性

義務(wù)教育作為國家為適齡青少年、兒童提供的一種普及、免費(fèi)、強(qiáng)迫的公共服務(wù)，將資源公平地分配給所有受教育者是其內(nèi)在要求。義務(wù)教育階段學(xué)校作為最關(guān)鍵公共產(chǎn)品，擔(dān)負(fù)著資源再分配，使弱勢群體公平享有受教育機(jī)會(huì)，保障階層間有序流動(dòng)、推進(jìn)社會(huì)和諧的功能。然而，學(xué)校卻并未能較好承擔(dān)所職。

無疑，受家庭社經(jīng)資本影響是導(dǎo)致學(xué)校公平職責(zé)失落的緣由之一，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)即在助推著由此帶來的階層差距。行至20 世紀(jì)末期，我國市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大勢使得資本開始涌入教育場域之中，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的野蠻滋生是為關(guān)鍵征象。該類機(jī)構(gòu)異化為影子，對(duì)義務(wù)教育學(xué)校公平屬性造成侵?jǐn)_。具而言之，義務(wù)教育階段家長與學(xué)生圍繞影子教育展開博弈競爭，社經(jīng)地位較高的占盡優(yōu)勢，因其可為子女購買更多、更好的校外教育服務(wù)，藉以幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績。調(diào)查顯示，課外補(bǔ)習(xí)對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生數(shù)學(xué)成績有顯著正影響，[2]而成績在我國確然是階層流動(dòng)的重要價(jià)碼，這實(shí)是反映著社會(huì)再生產(chǎn)功能的轉(zhuǎn)移，即從義務(wù)教育階段學(xué)校轉(zhuǎn)向影子教育，使得學(xué)校這一資源再分配平臺(tái)置于架空狀態(tài)之中。因此，抑制校外培訓(xùn)刻不容緩?！半p減”政策便力在整頓此類機(jī)構(gòu)，一是管控?cái)?shù)量，不再審批新的面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)；二是整體治理，查封不合規(guī)、質(zhì)量不達(dá)標(biāo)等機(jī)構(gòu)。政策的強(qiáng)力推行也確然有收到實(shí)效，以深圳市為例，截至2021 年9 月20 日，責(zé)令停辦機(jī)構(gòu)23家，關(guān)停無證無照及不符合辦學(xué)條件的機(jī)構(gòu)28 家。[3]從學(xué)校走訪和教師訪談可知，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)停與減少有效消融了原本火熱的“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”現(xiàn)象。

另外，“雙減”政策還經(jīng)由延長在校時(shí)間的方式來緩解教育不公。課后服務(wù)就是一項(xiàng)重要舉措?！兑庖姟穼?duì)學(xué)校課后服務(wù)做了明確、細(xì)致的要求和規(guī)定，該項(xiàng)工作也取得了顯著推進(jìn)。山西省長治市公布的數(shù)據(jù)顯示，開展課后服務(wù)的義務(wù)教育階段學(xué)校609 所，覆蓋率100%，參與學(xué)生人數(shù)29.1 萬，參與率達(dá)98%。經(jīng)走訪調(diào)查亦知，學(xué)生在校時(shí)間也得以真切延長，“初一初二以前是5 點(diǎn)放學(xué)，現(xiàn)在是7 點(diǎn)鐘，學(xué)生在校的時(shí)間比以前延長2 小時(shí)”①。將學(xué)生留于學(xué)校場域之中，即是在裁減家庭代際資本傳遞空間，使中上階層的學(xué)生同擁有較少經(jīng)濟(jì)、文化資本的城市工薪階層與弱勢群體的學(xué)生一同在學(xué)校中獲得均質(zhì)的教育資源。因此，“雙減”政策確然在部分程度上驅(qū)使著具備非競爭性、非排他性的義務(wù)教育學(xué)校公平屬性重彰，彌補(bǔ)因家庭經(jīng)濟(jì)資本差距而造成的教育不公，保障弱勢群體子女獲以平等受教育權(quán)利。

（二）重彰義務(wù)教育學(xué)校的責(zé)任屬性

學(xué)生為學(xué)校工作的主體，學(xué)校教育目的是保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利充分實(shí)現(xiàn)，[4]繼而公平、公正、盡職盡責(zé)對(duì)生、待生是學(xué)校核心責(zé)任所在。但從學(xué)校內(nèi)維來看，受校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)裹挾，該項(xiàng)責(zé)任亦并未有效踐行。一是教師盡責(zé)意識(shí)淡薄。因在外圍市場逐利氣氛影響下，學(xué)校內(nèi)部的育人環(huán)境在悄然異化，為獲取較高收益，教師會(huì)于潛隱中觀察學(xué)生家庭狀況，并針對(duì)不同背景給予差別對(duì)待，以致發(fā)生“老師變相威脅家長，暗示學(xué)生參加自己辦的課外班，不參加就給臉色看，給‘小鞋’穿”[5]或是“課內(nèi)不講，課下講”等現(xiàn)象。二是責(zé)任推諉現(xiàn)象產(chǎn)生。一方面，因諸多校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)公然越界，以與學(xué)校教學(xué)同步化或超前教學(xué)的方式，接管部分課堂教學(xué)，部分教師受其干擾會(huì)順應(yīng)此種勢頭，在所支配的課堂上直接不講、少講或只講難度較高內(nèi)容，將本應(yīng)擔(dān)負(fù)的教育責(zé)任寄予校外。另一方面，因?yàn)槊课粚W(xué)生都是一個(gè)特殊個(gè)體，存在接受能力強(qiáng)弱、資質(zhì)好壞的差異，所以學(xué)校應(yīng)擔(dān)負(fù)施行培優(yōu)補(bǔ)差、尊重和善待學(xué)生差異的責(zé)任，但校外機(jī)構(gòu)的存在使學(xué)校找到責(zé)任推諉之所。對(duì)江西、湖南兩省的調(diào)查研究便發(fā)現(xiàn)，校外補(bǔ)習(xí)即為“補(bǔ)差”教育，[6]而這源自外部的依托間接致使學(xué)校內(nèi)部多停留于一刀切或精英式施教模式，自是無法滿足學(xué)生的不同需求。如此種種，學(xué)校指向每一名學(xué)生平等、盡職的育人責(zé)任踐履何從談及！

“雙減”政策致力于化解這一困境，以使學(xué)校實(shí)然履職。首先是著力對(duì)教育資本化亂象施加治理，《意見》便明確要求將現(xiàn)有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一登記為非營利性機(jī)構(gòu)，[7]而這即在有效消解學(xué)校內(nèi)圍逐利風(fēng)氣，驅(qū)使教師注意力回歸到平等育人這一主責(zé)、主業(yè)上來。如有受訪教師言“現(xiàn)在我們在學(xué)校的這些老師、教育工作者更有責(zé)任感了，不再心猿意馬想著通過培訓(xùn)掙錢了。”②校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)整頓與消減，也使之無法在校外找尋到推責(zé)之所，順而驅(qū)策著學(xué)校教育主責(zé)回歸，真切觀照每位學(xué)生的學(xué)習(xí)成長需求。有教師表示：“現(xiàn)在校外的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，基本上是處于撤銷狀態(tài)，所以對(duì)學(xué)校的這些老師、教育工作者要求更高，要對(duì)所有的學(xué)生負(fù)責(zé)?！雹弁瑫r(shí)，《意見》亦將教育教學(xué)質(zhì)量提升作為關(guān)鍵一環(huán)，明確提出“做到應(yīng)教盡教，確保學(xué)生達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)……學(xué)校不得隨意增減課時(shí)、提高難度、加快進(jìn)度”[8]等要求。在實(shí)際教學(xué)中，“我們一線老師，現(xiàn)在會(huì)照顧大多數(shù)學(xué)生，講的靠近基礎(chǔ)一些。以前，會(huì)講一些比較難的題目”。④

（三）形塑義務(wù)教育學(xué)校的服務(wù)態(tài)勢

觀照時(shí)代發(fā)展趨勢可知，在長期教育市場化運(yùn)作邏輯牽引之下，一種“教育消費(fèi)觀”[9]已悄然生成，即從原先對(duì)受教育權(quán)渴求轉(zhuǎn)為關(guān)注個(gè)體生命性成長、主體性找尋以及選擇權(quán)獲以，側(cè)重于將自身定位為用戶群體，追逐個(gè)體的內(nèi)生成長感、滿足感以及被服務(wù)感。在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐步得到整頓與消解后，學(xué)校能否留住被倒逼而來的學(xué)生群體，關(guān)鍵即在于學(xué)校內(nèi)維是否形成滿足其需索的服務(wù)格局。以往雖有學(xué)者從理論層面提出建構(gòu)服務(wù)型學(xué)校的構(gòu)想，但在實(shí)踐層面卻并未有系統(tǒng)性推進(jìn)?！半p減”政策回應(yīng)學(xué)校轉(zhuǎn)型企望，從供給側(cè)切入建構(gòu)起服務(wù)態(tài)勢，以彰顯學(xué)校的該項(xiàng)功能。

首先，服務(wù)于學(xué)生健康成長。以往囿于過重課業(yè)負(fù)擔(dān)，學(xué)生身心健康受到嚴(yán)重?fù)p害，原本應(yīng)是兒童樂園的學(xué)校被異化為“人間煉獄”，愈易激增的學(xué)生近視比例即是因?qū)W業(yè)壓力導(dǎo)致的睡眠時(shí)間、體育活動(dòng)不足所引發(fā)的一種顯昭后果?！半p減”政策著力解決此問題，對(duì)學(xué)生作業(yè)量的管控即為一突破點(diǎn)。《意見》中明確指出“學(xué)校要確保小學(xué)一、二年級(jí)不布置書面作業(yè)……小學(xué)三至六年級(jí)書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過60 分鐘”。調(diào)研顯示，學(xué)校中確然采取相關(guān)舉措執(zhí)行該政策，“我們會(huì)印一個(gè)配套的資料，它有兩版，第一版是基礎(chǔ)題，第二版會(huì)難一點(diǎn)?，F(xiàn)在，第一版就是必做，然后第二版就找一個(gè)選做，這樣就根據(jù)個(gè)人程度在作業(yè)量上做一個(gè)區(qū)分”。⑤

其次，服務(wù)于學(xué)生選擇性需索。學(xué)校不再拘于單一式、一刀切式的傳統(tǒng)形態(tài)，而是提供多樣化產(chǎn)品，并將選擇權(quán)供以學(xué)生來滿足其個(gè)性化需求?！兑庖姟分袑?duì)課后服務(wù)的規(guī)定即昭示著這一特性，力在以“一校一案”為原則，構(gòu)筑出特色型、多樣化的課后服務(wù)；按照《意見》要求，學(xué)校層面積極探索，融入對(duì)社會(huì)大眾從生存性需求到發(fā)展性需求轉(zhuǎn)向的思考，設(shè)計(jì)出助力學(xué)生內(nèi)生成長的多樣產(chǎn)品。所調(diào)研學(xué)校中便有利用課后服務(wù)時(shí)間，挖掘教師興趣特長給學(xué)生開設(shè)多樣個(gè)性化課程供其選擇的探索。

最后，服務(wù)于家長的利益。家長與學(xué)生是休戚相關(guān)的利益共同體，亦為學(xué)校需服務(wù)對(duì)象，因此應(yīng)滿足家長需求，為其提供便利，盡可能避免學(xué)校層面給家庭帶來不必要負(fù)擔(dān)。前所述及，課后服務(wù)便是利于家長的舉措，用于解決中小學(xué)生放學(xué)后無人看管的“三點(diǎn)半難題”，幫助緩解因工作與照顧學(xué)生間沖突而產(chǎn)生的壓力。對(duì)作業(yè)布置的相關(guān)規(guī)定亦如是，近幾年以“家校共育”為名變相給家長布置作業(yè)，將家長變?yōu)樽鳂I(yè)批改員、監(jiān)督員的現(xiàn)象愈易凸顯，使得諸多家長怨聲載道、不勝其煩?！兑庖姟妨D解決這一問題，規(guī)定“嚴(yán)禁給家長布置或變相布置作業(yè)，嚴(yán)禁要求家長檢查、批改作業(yè)”。[10]調(diào)研顯示，該現(xiàn)象也確然得到遏制，“以前我們可以把一些責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給家長，多布置點(diǎn)作業(yè)，讓家長去輔導(dǎo)學(xué)生做作業(yè)。現(xiàn)在，學(xué)生必須在校內(nèi)完成絕大部分作業(yè)，不再讓家長去輔導(dǎo)了”。⑥

公平性為首務(wù)，是義務(wù)教育學(xué)校存在的立基之本；教育責(zé)任為使命，是義務(wù)教育學(xué)校存立的核心職能所在；服務(wù)性為追索，是義務(wù)教育學(xué)校發(fā)展的必然趨向。如上所述，“雙減”政策從多角度著力共促學(xué)校公平、責(zé)任、服務(wù)三維屬性的彰顯，使義務(wù)教育學(xué)校這項(xiàng)公共產(chǎn)品愈更趨近存有的整全意義。

二、“雙減”政策背景下學(xué)校變革的困局審視

學(xué)校并不是封閉、孤立的，而是處在生態(tài)場域之中的開放系統(tǒng)。變革便亦處于牽一發(fā)而動(dòng)全身的交互網(wǎng)絡(luò)之中，所涉變動(dòng)會(huì)導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化，進(jìn)而影響變革實(shí)效。同時(shí)，變革亦會(huì)受到內(nèi)外部相關(guān)要素掣肘，而無法達(dá)至理想境況?？傮w來看，學(xué)校與外部環(huán)境的交互將會(huì)牽涉到政府及教育行政部門、社會(huì)服務(wù)部門、家庭以及其他級(jí)別學(xué)校等。作為特殊社會(huì)子系統(tǒng)的學(xué)校組織則主要涵括人、任務(wù)、技術(shù)、結(jié)構(gòu)四大要素（見圖1）。[11]其中，人指校長、中層管理者、教師、家長等，人作為具有自由精神的行為主體，其認(rèn)知、能力、狀態(tài)等都會(huì)直接影響學(xué)校變革；任務(wù)指規(guī)劃的課后服務(wù)、課堂教學(xué)等具體工作；技術(shù)關(guān)乎儀器設(shè)備、經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施等物質(zhì)客體；結(jié)構(gòu)指為保證學(xué)校運(yùn)作設(shè)定的規(guī)章制度或組織架構(gòu)。

圖1 學(xué)校組織構(gòu)成要素及同環(huán)境的關(guān)系

“雙減”政策改變了學(xué)校外部環(huán)境與任務(wù)，但變革并未觸動(dòng)學(xué)校結(jié)構(gòu)、文化等方面。同時(shí)，因政策本身實(shí)然只是流于淺表的一種制度規(guī)定，難能做到整全式規(guī)制與安排，落于實(shí)際層面變革即會(huì)受多維要素牽制，進(jìn)而凸顯出多重問題。在此，順延“雙減”政策所勾勒變革格局，以學(xué)校為基點(diǎn)對(duì)其所遇困局加以審視，并結(jié)合實(shí)然境況做細(xì)致闡析。

（一）“統(tǒng)管化”的改制隱式

“雙減”政策為使學(xué)校三維屬性彰顯，對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加以整頓的舉措，根源是在處理學(xué)校與市場間矛盾，消解市場泛濫對(duì)教育的裹挾與牽制。而擴(kuò)展視野可知，當(dāng)前意欲解決如上問題的方案并不限于此，還涉及“公參民”即強(qiáng)調(diào)公辦學(xué)校單獨(dú)舉辦，將原本不合規(guī)的“公參民”學(xué)校轉(zhuǎn)為公辦學(xué)校；重在維護(hù)公辦學(xué)校招生權(quán)益的“公民同招”以及控制民辦學(xué)校數(shù)量等政策規(guī)定。如上措施皆是將市場資本驅(qū)逐出義務(wù)教育領(lǐng)域，體現(xiàn)出教育權(quán)、辦學(xué)主導(dǎo)權(quán)收歸國有的時(shí)代大勢。但在此種發(fā)展態(tài)勢下，社會(huì)教育機(jī)構(gòu)存立空間不斷縮減，制衡政府對(duì)學(xué)校管制的社會(huì)力量將會(huì)愈加孱弱，政府管制必然收緊。隨后，學(xué)校與市場間問題將扭轉(zhuǎn)為學(xué)校與政府間問題。雖對(duì)后一問題的觀照早已有之，政府曾實(shí)施“簡政放權(quán)”“管辦評(píng)分離”等措施，但迄今為止，政府向地方放權(quán)雖有所進(jìn)展，地方向?qū)W校放權(quán)卻依舊遲緩，繼而統(tǒng)管化的威權(quán)傾向會(huì)愈易凸顯，招致如下問題。

一方面，政府管制內(nèi)生弊端。經(jīng)濟(jì)學(xué)家布坎南（James Buchanan）從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析政府決策行為，提出“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，認(rèn)為政府行政人員是關(guān)乎自身最大化利益的行為主體，希望藉由擴(kuò)大機(jī)構(gòu)、擴(kuò)大權(quán)力，來提高組織級(jí)別與個(gè)人待遇，甚或追逐“尋租”機(jī)會(huì)。[12]落于教育行政領(lǐng)域亦如是，行為者會(huì)傾向于通過擴(kuò)大教育投入、組織多樣教育活動(dòng)，表現(xiàn)為打造虛妄的教育品牌、形象工程來獲取部門利益與個(gè)人利益；繼而政府對(duì)待教育的策略是不斷加大投入，鮮少思考其在教育活動(dòng)中的邊界問題。這會(huì)導(dǎo)致教育資源過度投入，造成社會(huì)性浪費(fèi)。有受訪教師便提及這一現(xiàn)象：“現(xiàn)在，有的中小學(xué)建設(shè)投資幾十個(gè)億，但它追求的并不是給學(xué)生提供教育教學(xué)所必備的設(shè)備，而是一種非常豪華的參觀平臺(tái)?！雹咄瑫r(shí)，時(shí)有發(fā)生的“權(quán)力尋租”亦會(huì)使更為隱晦的教育不公現(xiàn)象產(chǎn)生。

另一方面，政府管制干預(yù)學(xué)校自主權(quán)。約翰·E.丘伯等人針對(duì)美國的調(diào)查指出“外部權(quán)力機(jī)構(gòu)管理的范圍越大，學(xué)校優(yōu)效組織的可能性就越小”[13]，即學(xué)校唯有獲以相應(yīng)自主空間，才能具備較高效率。從“雙減”所鋪陳的責(zé)任勢頭即可看出，當(dāng)前所昭示的實(shí)是行政機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校干預(yù)愈發(fā)嚴(yán)重的發(fā)展情勢，一是各類檢查、監(jiān)督層出不窮。來自“鎮(zhèn)西茶館”公眾號(hào)的調(diào)查便顯示，當(dāng)下“教師的非教育性社會(huì)事務(wù)與政府部門檢查占比90.37%，明顯高于家校溝通占比47.71%”。二是政府基于同學(xué)?！皩W(xué)術(shù)文化”相背離的“權(quán)力文化”對(duì)學(xué)校教育教學(xué)施以直接干預(yù)，這在給學(xué)校帶來多重負(fù)擔(dān)，來自外圍的過度干擾必會(huì)使教師壓力過大，以致學(xué)校內(nèi)維產(chǎn)生形式主義局面。如是，何以談及學(xué)校高效、高質(zhì)服務(wù)的變革預(yù)期！

（二）“無限性”的責(zé)任需索

“雙減”政策致力的學(xué)校任務(wù)變革以及由此引發(fā)的外部環(huán)境變化，亦使得學(xué)校責(zé)任呈現(xiàn)出“無限性”發(fā)展征象?！盁o限性”責(zé)任本是研究者用以描述具有職責(zé)全能性、無邊界、不清晰等特征的政府所用概念，在此也可用于學(xué)校。融匯學(xué)校特點(diǎn)可知，其主要凸顯出兩個(gè)問題。

一是學(xué)校職責(zé)趨向泛化。古德萊德曾說：“學(xué)校的中心職責(zé)是教育。”[14]“雙減”政策所致力的責(zé)任回歸亦是在關(guān)切教育主責(zé)，但隨學(xué)校三維屬性的重彰，其所擔(dān)負(fù)任務(wù)也在突破教育主責(zé)閾限，漸而走向泛化，教職工群體角色即不再局限于教育教學(xué)活動(dòng)的提供者，而是拓展成為履行監(jiān)護(hù)職責(zé)的服務(wù)者與學(xué)生安全的管理者。但如上職責(zé)延伸必將干擾學(xué)校的有效運(yùn)作，亦如古德萊德所言“其所服務(wù)的社會(huì)目的越多、包含面太寬，學(xué)校就會(huì)失去平衡，可用于教育功能的資源就相對(duì)減少，教育功能受到的重視也相對(duì)減少”[15]。細(xì)言之，學(xué)校與教師本有其限定的責(zé)任邊界，但隨著學(xué)校三大功能的重彰，尤其是服務(wù)性能拓展對(duì)學(xué)校所應(yīng)擔(dān)負(fù)職責(zé)的一味強(qiáng)求和擴(kuò)大，必會(huì)造成主體教育和道義責(zé)任不斷弱化，影響其行為活動(dòng)的實(shí)然效能。調(diào)研中便發(fā)現(xiàn)，源自教師的“累”“工作量大”“壓死駱駝的最后一根稻草”等憤懣之聲不絕于耳。如是，何以談及主體行為效能的確然兌現(xiàn)！

二是學(xué)校責(zé)任的絕對(duì)向度。從個(gè)體成長環(huán)境來看，學(xué)生游離于學(xué)校、家庭與社會(huì)三個(gè)場域；從教育資源供給來看，其亦是來源于如上三方。所以，學(xué)校并不必然是育人的唯一責(zé)任主體。但伴隨著“雙減”政策執(zhí)行對(duì)教育市場的消解、學(xué)生在校時(shí)間的延長以及學(xué)校全方面育人職能的回歸，此會(huì)導(dǎo)致社會(huì)方承責(zé)能力下降，也會(huì)導(dǎo)致家庭方，尤其是工薪階層家庭推卸責(zé)任的現(xiàn)象頻繁發(fā)生。有教師如是說：“有些家長他們看到‘雙減’政策，他們的第一想法就是‘我不用管孩子了，我可以把孩子丟給學(xué)校’。他把更多原本屬于家庭教育的責(zé)任全部推給了學(xué)校教育?！雹鄬W(xué)校即被倒逼為唯一的育人責(zé)任主體，原本應(yīng)是三位一體的承責(zé)態(tài)勢被打破。這即是在增加學(xué)校責(zé)任負(fù)擔(dān)，使得社會(huì)各界目光都聚焦于此。但外圍的矚目與監(jiān)督必然會(huì)對(duì)學(xué)校自主性造成威脅，進(jìn)而侵?jǐn)_學(xué)校的實(shí)際效能質(zhì)量。有研究表明，教師自主性是其工作滿意度的重要影響因素，自主性越高，個(gè)體滿意度、職業(yè)責(zé)任感、教學(xué)效能感也高，[16]反之亦然。

（三）“單向度”的服務(wù)格局

學(xué)校服務(wù)屬性彰顯是“雙減”政策所指明的一種轉(zhuǎn)向，但何種服務(wù)才可稱作恰切到位仍需審思。經(jīng)濟(jì)學(xué)者認(rèn)為，市場所供服務(wù)是要滿足顧客短期消費(fèi)需求；從政治學(xué)角度看，服務(wù)則在于關(guān)注公民需要與利益，側(cè)重對(duì)長遠(yuǎn)利益的保障與維系。[17]對(duì)比兩方視角可知，區(qū)別在于前者重在觀照短期，后者則是考慮長期利益，但相同處是都強(qiáng)調(diào)對(duì)主體需求的關(guān)切。因失卻考量需求的服務(wù)，僅可算作停留于表層的“偽服務(wù)”。如學(xué)者所述：“服務(wù)的有效性取決于需求的滿足程度。因此，服務(wù)過程中應(yīng)充分重視公共需求，要根據(jù)公共的需求來提供公共服務(wù)?！盵18]落于學(xué)校層面亦如是，要建立在對(duì)服務(wù)對(duì)象需求認(rèn)知基礎(chǔ)之上，在雙向互動(dòng)后提供能真切回應(yīng)學(xué)生成長需要的服務(wù)。但受到行為主體（人）思維、學(xué)校制度結(jié)構(gòu)等因素牽制，服務(wù)目前僅限于單向度產(chǎn)品供給，在需求獲取與回應(yīng)方面仍存問題。

一是需求表達(dá)空間缺位。參與是表達(dá)需求的最好方式，而傳達(dá)學(xué)生訴求的途徑即體現(xiàn)為家長參與，因“家長是孩子發(fā)展的重要利益相關(guān)者……對(duì)孩子的了解要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過老師”。[19]有學(xué)者根據(jù)家長參與學(xué)校狀況提出審議、過程、決策三種模式。審議模式指學(xué)?？臻g部分開放，家長處于被動(dòng)接受地位；過程模式在于將家長發(fā)展為學(xué)校管理的支持者、提供者；決策模式即旨在開放學(xué)校環(huán)境，加強(qiáng)家長與學(xué)校間的信息溝通。[20]觀之可知，決策模式呈現(xiàn)狀態(tài)所能供以空間，比較適宜家長需求的表達(dá)。從法律規(guī)定層面來看，目前我國家長參與狀況已可稱作處于“決策階段”。在2015 年發(fā)布的《教育部關(guān)于深入推進(jìn)教育管辦評(píng)分離促進(jìn)政府職能轉(zhuǎn)變的若干意見》中便指出校務(wù)委員會(huì)須有家長代表，家長有參與學(xué)校重要事項(xiàng)的決策權(quán)與表達(dá)權(quán)。[21]但調(diào)查研究表明，在實(shí)然踐行層面，囿于家長參與意識(shí)缺乏、教師認(rèn)知理念偏差、參與制度渠道不暢等，參與行為現(xiàn)今仍只算是停留于審議階段，表現(xiàn)為在學(xué)生制度、家校制度、教育教學(xué)制度等方面，均未達(dá)到表達(dá)意見與訴求層次。[22]需求表達(dá)的缺位不僅會(huì)阻礙學(xué)校服務(wù)的切實(shí)踐行，還會(huì)造成學(xué)校內(nèi)部教育投入與學(xué)生實(shí)然需求的不對(duì)等，進(jìn)而陷入無謂的非均等性循環(huán)怪圈之中。

二是需求回應(yīng)機(jī)制孱弱。受市場資本注入所設(shè)學(xué)校的首要目標(biāo)是滿足顧客需求，為此其多采取機(jī)動(dòng)靈活的組織管理方式，讓教職員工直接同家長、學(xué)生接洽，以便對(duì)家長吁求給予及時(shí)回應(yīng)。但與之相反，公立學(xué)校為迎合教育行政部門管制，多采用科層制組織模式。此模式本就具有的功能弊端，將使得教職員工行為較多受到管理人員掣肘，繼而其行為便更易呈現(xiàn)為指令執(zhí)行式的僵化操作，難以談及靈活回應(yīng)家長與學(xué)生訴求?！半p減”背景下對(duì)“作業(yè)不回家”指令的推行就有映現(xiàn)此類問題。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校“作業(yè)不回家”進(jìn)一步推演為“學(xué)生在校學(xué)習(xí)狀況不回家”，使得務(wù)需獲取孩子在校信息的家長處于茫然焦慮狀態(tài)。為此，部分家長采取與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合謀方式來化解焦慮?！靶U多學(xué)生現(xiàn)在星期一至星期五，6 點(diǎn)半下了晚自習(xí)還要趕到培優(yōu)班去搞到9 點(diǎn)鐘，晚上從培訓(xùn)班出來以后回到家里再去完成學(xué)校的作業(yè)，沒有一個(gè)不到12 點(diǎn)的”⑨。這即在使學(xué)生負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重，消解著“雙減”政策功用。

綜而言之，“雙減”政策雖劃定了學(xué)校變革走勢，但真實(shí)境況卻并未全然契合所預(yù)設(shè)的理想模態(tài)。辦學(xué)權(quán)的回歸致使國家管制收緊造成學(xué)校自主空間縮??；學(xué)校任務(wù)轉(zhuǎn)型與主陣地作用的彰顯，使學(xué)校所要擔(dān)負(fù)責(zé)任加重，甚而突破原有責(zé)任閾限；依舊羸弱的參與情勢以及學(xué)校僵化、固守的制度架構(gòu)，昭示著尚未完備的服務(wù)征象。如上種種，不僅無益于學(xué)校改進(jìn)，反會(huì)干預(yù)其質(zhì)量提升，將學(xué)校卷入低質(zhì)、低效、重負(fù)的循環(huán)態(tài)勢之中。

三、“雙減”政策背景下學(xué)校變革的困境突圍

各類顯現(xiàn)的可控、不可控、內(nèi)部、外部因素，對(duì)學(xué)校實(shí)然運(yùn)作狀況的牽制，昭示著變革的復(fù)雜性征象，亦映射著變革并不是一蹴而就的線性工程，而是始終處于發(fā)展過程之中。變革實(shí)踐需不斷解決當(dāng)前問題，并應(yīng)對(duì)新發(fā)展問題，使變革空間不斷開拓。在此亦應(yīng)如是，面對(duì)學(xué)校變革困局需進(jìn)一步找尋應(yīng)對(duì)之策，圍繞某一學(xué)校所遇軸心問題對(duì)同之相關(guān)的行為主體與要素做出多維調(diào)配，以期為“雙減”政策所勾勒情勢保駕護(hù)航。

（一）建構(gòu)自主發(fā)展性學(xué)校：捍衛(wèi)學(xué)校的自主運(yùn)作

作為公共產(chǎn)品的義務(wù)教育學(xué)校必是由政府來供以，但“供”并不全然等同于“管”。然如前所述，“雙減”政策為彰顯學(xué)校三維屬性所施舉措造成學(xué)校外部環(huán)境變化，使得政府與學(xué)校間關(guān)系日趨緊張，后者愈加受到前者管制或掣肘。為此需施加相關(guān)措施，一是有效限制、監(jiān)督政府行為，消減其對(duì)學(xué)校的直接干預(yù)；二是增強(qiáng)學(xué)校運(yùn)作活力。以期實(shí)現(xiàn)減輕學(xué)校外圍負(fù)擔(dān)，保障其輕裝自主運(yùn)行。

首先，調(diào)節(jié)政府與學(xué)校間關(guān)系，需從對(duì)政府職能角色整改開始。審思可知，政府對(duì)學(xué)校過分管制根由在于其將指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者、評(píng)價(jià)者、設(shè)計(jì)者等多種角色集于一體，簡化政府角色即可為化解之策。一是為學(xué)校經(jīng)費(fèi)供給者。經(jīng)費(fèi)是教育事業(yè)的“血脈”根基。缺少教育經(jīng)費(fèi)，發(fā)展教育事業(yè)便無從談起；沒有政府經(jīng)費(fèi)投入，教育事業(yè)即為流動(dòng)沙丘，無穩(wěn)定根基，這對(duì)義務(wù)階段學(xué)校更是如此，繼而政府需具備供給者角色毋庸置疑。二是為學(xué)校發(fā)展規(guī)劃者。政府具有前瞻性全局視野且能壟納專家團(tuán)隊(duì)，無可規(guī)避為教育改革勾勒藍(lán)圖的職責(zé)使命，即政府務(wù)需在充分調(diào)查與科學(xué)論證基礎(chǔ)上，提出改革的大體方向、總體架構(gòu)及終極目標(biāo)，而此次“雙減”政策便為政府頂層規(guī)劃的一項(xiàng)重要部署。如上對(duì)政府職責(zé)的規(guī)限，在減少其對(duì)學(xué)校干預(yù)權(quán)限的同時(shí)，亦在消減行政人員行為與其自身利益的關(guān)切面，行為主體自會(huì)較少受利益驅(qū)使去鋪陳造成資源浪費(fèi)的形象工程。

其次，發(fā)展社會(huì)支持力量。弱化政府監(jiān)管職能之后，可重新扶植合理的社會(huì)力量，對(duì)政府各類繁瑣檢查、評(píng)估加以消解與制衡。如通過設(shè)置獨(dú)立于政府部門以及評(píng)估對(duì)象的“評(píng)鑒機(jī)構(gòu)”來彌補(bǔ)政府空缺，即全權(quán)委托此評(píng)鑒機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校改革效果施以評(píng)估、驗(yàn)收與檢查等，而由政府宏觀調(diào)控。該舉措一方面可減少政府無效干預(yù)，另一方面亦能保證評(píng)鑒的客觀性與公正性，從側(cè)面維護(hù)義務(wù)教育學(xué)校的公平屬性。另外，上文所述政府提供不契合學(xué)校需索的專業(yè)性指導(dǎo)現(xiàn)象，也能借以社會(huì)性支持來化解。如可搭建大學(xué)與中小學(xué)合作橋梁，在兩方間推行“U-S”式合作，由研究型專家對(duì)接學(xué)校提供理論性指導(dǎo)，而此類合作相對(duì)政府方優(yōu)勢在于可規(guī)避行政性文化的掣肘，提供對(duì)標(biāo)教育現(xiàn)實(shí)的更具針對(duì)性、可行性建議，以切實(shí)助力學(xué)校優(yōu)效發(fā)展。

最后，推廣新型義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)模式。這指涉由學(xué)校自發(fā)施以的自上而下式變革，改革先行者創(chuàng)造出一系列公立學(xué)校辦學(xué)模式，如教育集團(tuán)、名校辦分校、教育聯(lián)盟、高等學(xué)校辦中小學(xué)等。諸種新型辦學(xué)模式雖存不同，但都試圖以談判、合作、參與、協(xié)商等方式?jīng)_破行政思維對(duì)學(xué)校制度的束縛，即在藉由轉(zhuǎn)變學(xué)校組織管理、交往方式等，來使其獲以更多自主運(yùn)作張力。如在集團(tuán)化辦學(xué)內(nèi)部實(shí)施“行政與學(xué)術(shù)并行”的管理架構(gòu)，這既保持集團(tuán)內(nèi)行政管理的精煉與彈性，也關(guān)照學(xué)術(shù)、學(xué)科在集團(tuán)教育中的重要地位，為先進(jìn)教育理念、人才孵化方式等教育軟資源的交流共享創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，藉此弱化行政管理對(duì)學(xué)校教育教學(xué)的管控與牽制。[23]

（二）建構(gòu)有限責(zé)任性學(xué)校：厘革學(xué)校的責(zé)任態(tài)勢

“雙減”政策深入推進(jìn)所致使的“無限性”責(zé)任局勢，亦需相應(yīng)舉措來予以扭轉(zhuǎn)。其中，最為緊要的便是明確學(xué)校責(zé)任限度。

一是關(guān)于學(xué)校任務(wù)，應(yīng)以教育主責(zé)使命為限。面對(duì)由于“雙減”政策促生變革所致使的責(zé)任泛化態(tài)勢，需呼吁一種回歸與收攏，即需明確學(xué)校主要擔(dān)負(fù)教書育人專業(yè)限域內(nèi)責(zé)任，盡量減少行政瑣務(wù)及保姆型責(zé)任。而為能切實(shí)履行學(xué)校面向每一名學(xué)生的教育責(zé)任，需輔以差異化教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)以及針對(duì)學(xué)困生的補(bǔ)救教學(xué)等，為“雙減”政策之補(bǔ)充。

二是考量教職群體與學(xué)校技術(shù)，以之能力為限。勾芡出優(yōu)良的情勢面貌不是目的，形塑出高質(zhì)、高效的學(xué)校教育格局才是目的。但如上所述，突破學(xué)?！翱尚心芰Α钡臋?quán)責(zé)要求只能引發(fā)形式化逢迎，無從助力于學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量提升，以能力為限自應(yīng)不容滯緩。教師隊(duì)伍是學(xué)校主力群體，其良好狀態(tài)獲以是確保學(xué)校高質(zhì)根本，而助此狀態(tài)生成根由在于有人未在教師能力限度內(nèi)鋪陳工作。一方面是觀照其生理承受能力。教師是生命體并非機(jī)器，會(huì)因長時(shí)間工作而乏力、困倦、疲累，易生出虛于應(yīng)付心向。因此，針對(duì)課后服務(wù)所引發(fā)的教師工作時(shí)間延長、任務(wù)量加重等現(xiàn)象，需施行彈性工作制等方法，來合理減少教師在校時(shí)間，保障其休息權(quán)。如學(xué)校可采用“核心工作時(shí)間”（上午9 點(diǎn)到12 點(diǎn)、下午2 點(diǎn)到4 點(diǎn)）與“彈性時(shí)間”（上午7 點(diǎn)半到9 點(diǎn)、下午4 點(diǎn)到6 點(diǎn)）相互銜接的方式來組織教師工作。[24]另一方面是關(guān)切其心理承受能力。心理狀況必然牽引個(gè)體行為，考量“雙減”所導(dǎo)致的由強(qiáng)調(diào)應(yīng)試到生長、由一刀切到個(gè)性化、由權(quán)威到服務(wù)的轉(zhuǎn)向即可知悉，變革亦是在為教師提出多重要求，但囿于工作慣習(xí)、專業(yè)能力、思維定勢等規(guī)限，“需”與“能”間沖突會(huì)引發(fā)教師心理壓力，以是不可一味向教師提出要求，而應(yīng)給其留有成長空間與時(shí)間。當(dāng)下，義務(wù)教育學(xué)校均等化遠(yuǎn)未落成，學(xué)校間發(fā)展?fàn)顩r、資源能力仍存較大差異，面對(duì)鋪設(shè)多樣化服務(wù)的政策規(guī)定，諸多學(xué)校只能流于形式性應(yīng)付，為轉(zhuǎn)變此局面可細(xì)致揣度“一校一案”要求，在考量學(xué)校實(shí)然情況基礎(chǔ)上施以合理化安排。

另外，規(guī)配外部環(huán)境使家庭、社會(huì)承責(zé)亦不可或缺。家庭卸責(zé)、社會(huì)失職本就是導(dǎo)致學(xué)校責(zé)任向度絕對(duì)化因由。轉(zhuǎn)變此種狀況，便是要這兩方重新?lián)鹇氊?zé)，以型構(gòu)出“三位一體”承責(zé)態(tài)勢。對(duì)家庭而言，須提升家長責(zé)任意識(shí)，即要轉(zhuǎn)變家長的思想觀念，調(diào)動(dòng)其對(duì)學(xué)生全面健康成長的義務(wù)感與責(zé)任感，使之認(rèn)知到，學(xué)生成長不僅限于學(xué)校，而是需家庭、社會(huì)與學(xué)校三方合力，且家長處于第一“責(zé)任人”地位，是必不可缺的承責(zé)主體，對(duì)孩子施以教育是家長權(quán)利，更是其應(yīng)盡義務(wù)。《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》的出臺(tái)即是為家長盡責(zé)履職規(guī)限了范域、梳清了方向。對(duì)社會(huì)而言，須充分利用社會(huì)資源，以能確切發(fā)揮其教育功用。一面可引入社會(huì)力量來彌補(bǔ)學(xué)校缺漏之處。如學(xué)校可與校外機(jī)構(gòu)建構(gòu)合作機(jī)制，邀其入校開展專項(xiàng)特色課程。一面可開發(fā)現(xiàn)有資源，為學(xué)生搭建社區(qū)教育基地。如北京西城區(qū)便盤點(diǎn)12 家區(qū)屬少年宮、科技館等校外資源，整合出200 余門課后服務(wù)選項(xiàng)。

（三）建構(gòu)傾聽回應(yīng)性學(xué)校：構(gòu)建整全的服務(wù)格局

服務(wù)是“雙減”政策所著重彰顯的學(xué)校功能，但當(dāng)前單向度格局實(shí)然同預(yù)定形態(tài)相距較遠(yuǎn)，務(wù)要施以相應(yīng)措施來彌補(bǔ)需求側(cè)缺漏，以確保學(xué)校是在傾聽家長與學(xué)生訴求后給予指向性回應(yīng)，同學(xué)校服務(wù)相關(guān)的制度安排以及行為主體的認(rèn)知、理念等是需要協(xié)調(diào)的主要元素，而其首是應(yīng)使需求表達(dá)真切落實(shí)。

需求以參與來實(shí)現(xiàn)申訴，需求表達(dá)落實(shí)需考量參與空間供給。為達(dá)成此預(yù)想，須暢通家長參與渠道。21 世紀(jì)初，我國逐步推廣的家長委員會(huì)即為一適恰的組織機(jī)構(gòu)。在之中，家長代表是該組織的核心成員，其最初設(shè)立目的即是加強(qiáng)學(xué)校與學(xué)生家庭間溝通，組織成員亦擔(dān)負(fù)著獲悉家長對(duì)學(xué)校教育的合理需求，并作為家長代表同學(xué)校交涉的義務(wù)，繼而切實(shí)發(fā)揮該組織效用不可或缺。但具備“代議制”特性的組織機(jī)構(gòu)，囿于其狹小范域，難能全然恰切觀照每位家長需求，學(xué)校還可常態(tài)化家長會(huì)、家長開放日等參與形式來補(bǔ)充供以兩方溝通、交流，以便能及時(shí)知悉對(duì)方訴求。然僅限于搭建溝通平臺(tái)并不足以，因教職群體的固化思維是阻礙家校交流更為關(guān)切的要素。長久以來，學(xué)校方都更傾向于扮演“專業(yè)主義”（professionalism）角色，在家校溝通中亦將自身放置于較上位權(quán)威位置。恰如阿贊艾斯克（AjzenIcek）的計(jì)劃行為理論所述個(gè)體實(shí)際行為是受其意向牽引。[25]在此觀念影響下，兩方接洽多呈現(xiàn)為單向訓(xùn)話式溝通，而非傾聽家長訴求。因此，務(wù)需轉(zhuǎn)變學(xué)校方固化理念，提升教職工群體服務(wù)意識(shí)，使之秉持開放、坦誠態(tài)度接納家長，以期能在雙方間展開具有意義的共識(shí)性深層對(duì)話。對(duì)諸多家長而言，其應(yīng)摒棄將學(xué)校視為權(quán)威的觀念，轉(zhuǎn)變被動(dòng)接納學(xué)?！鞍才拧钡男膽B(tài)，樹立主人翁意識(shí)，積極、主動(dòng)參與到學(xué)校事務(wù)之中，勇于表達(dá)自我需求。但參與并不等于干預(yù)，訴求亦要有其限度，家長要保持謙遜、平和心態(tài)，在考量學(xué)校實(shí)然狀況基礎(chǔ)上提出合理化要求。

其二，學(xué)校施行彈性化管理?；鶎咏搪毠ぽ^之兼具監(jiān)督、統(tǒng)籌職責(zé)的管理人員更為知悉家長需求，順而為能真切回應(yīng)家長需索，所設(shè)定管理制度必須保有一定彈性，即要使教職工行為較少受到上維管理者掣肘，為其留有相應(yīng)自我抉擇、自我調(diào)整的余地，以便使之可根據(jù)教育教學(xué)實(shí)際情況融匯受教育者需求，并做出靈活編排。

其三，服務(wù)要保證前瞻性。上述舉措是在施力以使學(xué)?？苫貞?yīng)家長需求，但服務(wù)并不能僅拘于一味迎合家長。因?qū)W校具有專業(yè)化教師團(tuán)隊(duì)，是匯聚知識(shí)的專門化教育場域，其相對(duì)認(rèn)知視域較為偏狹的多數(shù)家長更具戰(zhàn)略思維與前瞻意識(shí)，更深知何以促進(jìn)學(xué)生內(nèi)生成長，所以學(xué)校教職群體要始終保持警醒與知覺，在一定程度上發(fā)揮主動(dòng)引領(lǐng)作用，以使義務(wù)教育學(xué)校所供服務(wù)能切實(shí)促生成長，進(jìn)而能利于社會(huì)長遠(yuǎn)發(fā)展。

教育改革歸根結(jié)底意義上就是學(xué)校變革。“雙減”政策引起的變革態(tài)勢即如是。面向義務(wù)教育階段的學(xué)校意在塑建其公平、責(zé)任、服務(wù)三維屬性，但變革實(shí)是涉及多方的復(fù)雜、整體性系統(tǒng)工程。因而，為使變革目標(biāo)兌現(xiàn)所施以的規(guī)劃與安排，一面會(huì)引致學(xué)校內(nèi)外環(huán)境變動(dòng)，一面也難以做到整全規(guī)配，進(jìn)而檢視知悉，變革未能使學(xué)校達(dá)至理想狀態(tài)，反亦對(duì)其運(yùn)作施以干涉，而這即昭示著變革始終處于動(dòng)態(tài)格局之中，會(huì)不斷應(yīng)現(xiàn)問題，亦需不斷解決問題。因此，我們應(yīng)對(duì)困局調(diào)配多方厘定突圍之策，以保障學(xué)校平穩(wěn)運(yùn)作、效能提升，并期其變革目標(biāo)落實(shí)。當(dāng)然，真實(shí)情境比理論層面復(fù)雜，行動(dòng)者需始終秉持接納不確定性、偶然性的開放態(tài)度，積極主動(dòng)應(yīng)對(duì)更為復(fù)雜的變革挑戰(zhàn)。

注釋：

①2021 年10 月25 日對(duì)寧夏省某中學(xué)教師的訪談。

②2021 年12 月10 日對(duì)長沙市某中學(xué)教師的訪談。

③2021 年11 月1 日對(duì)武漢市某中學(xué)教師的訪談。

④2021 年11 月13 日對(duì)長沙市某中學(xué)教師的訪談。

⑤2021 年11 月13 日對(duì)長沙市某中學(xué)教師的訪談。

⑥2021 年11 月10 日對(duì)桂林市某中學(xué)教師的訪談。

⑦2021 年10 月14 日對(duì)武漢市某小學(xué)教科室主任的訪談。

⑧2021 年10 月25 日對(duì)武漢市某小學(xué)教師的訪談。

⑨2021 年11 月21 日對(duì)武漢市某中學(xué)教師的訪談。