上海市清流中學 黃婧嫻

一、引言

近些年，隨著英語口語會話能力越來越受到人們的重視，英語口語教學的比重也在不斷增加。以上海牛津初中英語教材為例，從八年級上開始，每個單元都設計了單獨的口語教學內(nèi)容，使口語教學具有和閱讀、聽力以及寫作教學同等重要的地位。然而口語教學比重的增加并沒有帶來學生口語能力質(zhì)的飛躍，中國學生英語口語會話能力仍然是聽、說、讀、寫四項能力中最為薄弱的一項（楊鳳莉，2016）。有研究表明（Daskalovska等，2016；Lightbown & Spada，2013），英語學習者即使掌握了一定的詞匯和語法規(guī)則，但如果不具備語用能力或是將母語的語用規(guī)則錯誤地套用到英語中，也仍然無法在實際交流中實現(xiàn)有效溝通。結合國內(nèi)外學者（LoCastro，2012；索振羽，2014）的觀點，語用學主要是尋找并確立使話語意義在特定語境中得以準確理解和恰當表達的規(guī)則的研究。因此，語用能力是指說話者準確理解對方話語意思并做出恰當回應，保證會話得以有效得體進行的能力。

縱觀當下我國初中英語口語教學內(nèi)容，教師主要集中在對某一特定口語話題相關詞匯以及句式表達的講授，而很少涉及對相關語用學知識的講解（李煥軍，2021）。比如在教授如何向他人借某物時，教師會介紹幾種不同的句型（“Please lend me…”“Can/Could you lend me…?”“Do you mind lending me…?”“Would it be OK if you lend me…?”）來表達這一主題，但是教師很少會向?qū)W生講解這幾種句型各自適用的不同語境，更不會通過創(chuàng)設不同情境，訓練學生在模擬真實語境下，根據(jù)情境特征進行最恰當?shù)谋磉_。因此在實際會話交流中，學生即使掌握了向他人借某物的句型表達，但由于缺乏相關的語用學知識，也很可能會給出不符合語境特征的失當表達，進而引起誤會，影響溝通的有效性。由此可見，語用學知識對于提升學生英語口語會話能力有著極其重要的作用，關于語用學知識的講解與訓練應融入英語口語教學中。

二、文獻綜述

Thomas（1983）認為，語用學包含語用語言學（pragmalinguistics）和社會語用學（sociopragmatics）兩個知識維度。其中，語用語言學指的是說話者了解并掌握實現(xiàn)某特定言語行為的語言表達形式。比如，在口語會話中，只有對話雙方都知道“You might just as well…”或是“You had better…”是表示“建議”的語言結構，溝通才能有效進行。社會語用學則是指說話者在會話中使用的語言應該符合語境特征以及文化習慣。根據(jù)Richards （2015）的觀點，會話發(fā)生的地點，會話對象的年齡、性別、社會地位以及會話雙方的熟悉程度等語境特征都會影響說話者的語言使用。例如，同樣是向他人借用某物，如果是向比自己年長、具有更高社會地位且關系比較生疏的上級請求借用某物，說話者應該選擇比較委婉間接的表達方式，如“Would it be OK if I borrow your…?”；但如果說話者是向和自己同齡、具有相似社會地位且非常熟悉的同事請求借用某物，說話者則可以選擇比較直接隨意的表達方式，如“Can you lend me your…?”。社會語用學關注的另一個焦點是語言的使用必須符合文化習慣。不同語言文化背景的人可能會對同一句話產(chǎn)生不同的解讀，進而做出不同的反饋（Paltridge，2012）。“Did you have a good weekend?”就是一個典型的例子。對于英國人而言，“Did you have a good weekend?”就是一個類似于“How are you?”的寒暄式表達，所以他們習慣給出像是“Fine, thanks.”的簡單回應；但當法國人被問到“Did you have a good weekend?”時，他們會認為這是一個認真的詢問，因此會詳細地告訴對方他們周末做了什么。

Flowerdew（2013）認為，說話者不管是違反語用語言學還是社會語用學規(guī)則，都可能會導致在口語交際中出現(xiàn)語用失誤，進而阻礙會話順利有效進行。例如在語用語言學維度，如果對話者不了解某特定言語行為（如拒絕、抱怨或贊美）的習慣性表達，就可能導致話語意義理解錯誤，從而做出錯誤的回應，引發(fā)誤會；而在社會語用學維度，如果說話者不能根據(jù)語境特征選擇恰當?shù)谋磉_或是盲目地將一些母語的語用習慣套用到目標語言中，就都可能會影響溝通的有效性。

三、初中生英語口語交際中常見的語用 失誤

由于傳統(tǒng)英語口語教學中語用學知識講解的缺失，中國學生在口語交際中經(jīng)常會出現(xiàn)語用失誤，導致話語意義不能準確理解或是恰當表達，嚴重影響學生使用英語進行有效溝通（劉娜、劉嫣，2016）。下文將從語用語言學和社會語用學兩個維度介紹初中生英語口語交際常見語用失誤，希望可以結合這些常見失誤，找到在英語口語教學中提升學生語用能力的教學策略。

（一）語用語言學維度常見的語用失誤

初中生在語用語言學維度存在的問題有兩個。

第一個問題是學生對于某些語言結構在不同語境下的不同話語意義掌握不全面，導致在話語意義理解上出現(xiàn)偏差，做出錯誤回應，引發(fā)誤會。例如，對于句子“You shouldn’t have.”，很多學生只知道它常用來表示說話者對對方的批評指責，有“你不應該這么做”的意思，但不知道在收送禮物的特定語境下，它是收禮物方表達謝意的一種常用表達方式，可以譯為“你太客氣了”。因此當這些學生在送禮物時，聽到對方說“You shouldn’t have.”，就會下意識地認為對方是在指責自己做錯了什么，進而給出類似于“I am sorry.”這樣的錯誤回應，導致會話雙方在交流中產(chǎn)生誤解，有效溝通中止。

第二個問題是學生不能準確區(qū)分某些話語表達的字面意義和內(nèi)涵意義，對說話者的話語意思理解有誤，造成會話無法順利進行。例如，“Just let your hair down and have fun.”是主人對參加聚會的客人經(jīng)常會說的一句話，意思是“盡情放松，玩得開心”。但是很多初中生容易從字面上理解這句話，誤以為是主人讓他們把頭發(fā)放下來，為此感到非常困惑，不知該如何回應，導致會話戛然而止。

（二）社會語用學維度常見的語用失誤

對一些威脅面子行為（face-threatening act）的不恰當表達以及漢語社交語用習慣負遷移是初中生在社會語用學維度最常出現(xiàn)的語用失誤。威脅面子行為是Brown和Levinson（1987）提出的。他們認為，一些言語行為（如請求、拒絕、批評等）存在使他人面子受到損害的可能性，因此對于這類言語行為，說話者應該盡量使用間接含蓄的表達方式，以最大限度降低對對方面子的損害。研究表明，英語母語使用者在表示拒絕時，會使用諸如表達歉意、解釋原因、提供可替代性選擇或是做出未來接受的承諾等間接拒絕策略，但中國學生在使用英語表示拒絕時，采取的間接拒絕策略會少很多（Hong，2011；Tian，2014）。此外，在不同語境下，威脅面子行為對表達方式的間接程度也有不同要求，包括會話雙方的熟悉程度以及會話對象的年齡、性別和社會地位等在內(nèi)的語境特征都會對說話者應使用何種程度的間接表達方式產(chǎn)生影響，同一種表達方式在某些語境下被看作是恰當表達，但在其他語境下可能就變成失當表達（Richards，2015）。初中生容易過分依賴某些威脅面子行為的特定公式化表達，即不管在任何語境下都使用同一種表達方式，而不能根據(jù)具體語境特征靈活選擇恰當?shù)谋磉_方式。例如，許多初中生不管在向誰尋求幫助時，都一律使用“Could you help me…?”的句型。

初中生在社會語用學維度經(jīng)常會出現(xiàn)的另一個語用失誤是Thomas（1983）提到的社交語用失誤。所謂社交語用失誤，指的是某語言的非母語使用者錯誤地將母語的社會文化知識套用到目標語的表達中，導致輸出的語言不符合目標語的表達習慣，造成雙方在交流中產(chǎn)生誤解，阻礙溝通會話的順利進行（Li，2018）。初中生在使用英語時，經(jīng)常會無意識地將一些漢語的社交語用規(guī)則進行負遷移。比如，在中國，“今天真是讓您累壞了，早點休息”是參加宴請的客人在臨走之際經(jīng)常會對主人說的一句話，以表示對主人盛情款待的感謝；但是在英語文化里，如果客人在離開之前對主人說“You must be very tired and have a good rest.”，會被解讀成客人對主人身體健康狀況表示擔憂。很多初中生不知道以上社交語用習慣在漢語和英語中的差異，盲目地將漢語社交語用習慣套用到英語中，因此造成社交語用失誤，溝通產(chǎn)生誤解，最終導致交際失敗。此外，像回應他人稱贊時說“No, I am not as good as you said.”，或是回應他人提出幫助時說“No, please do not go to any trouble.”等，都是初中生常見的社交語用失誤。

四、提升初中生語用能力的英語口語教學實施途徑

語用能力的缺乏成為制約初中生英語口語交際能力發(fā)展的重要因素之一，因此教師應當注重在英語口語教學中有效提升學生的語用能力。Richards（2015）認為，教師可以在口語教學中通過示例（model）和練習（practice）兩個教學過程來培養(yǎng)學生的英語語用能力。在示例階段，教師通過教材或者其他輔助材料引出相關語用學知識，提出問題，引導學生通過對問題的討論主動發(fā)現(xiàn)語用規(guī)則，樹立語用意識；而在練習階段，教師結合講授的語用學知識，模擬貼合實際生活且學生熟悉的語境，設計學生感興趣的口語活動，訓練學生在趨近真實的交際場景中運用語用學知識進行有效溝通。鑒于目前我國初中英語口語教學普遍采用的是PWP（Prespeaking、While-speaking、Post-speaking）的上課模式，因此英語教師可以將示例和練習這兩個培養(yǎng)學生語用能力的教學過程融入PWP模式中。例如，把與某口語話題相關的語用規(guī)則介紹放到Pre-speaking階段，而把設計的相關語用練習和反饋分別放到Whilespeaking和Post-speaking階段。下文將以上海牛津英語教材八年級下第四單元的口語內(nèi)容為例，具體闡述在英語口語教學中培養(yǎng)學生語用能力的可行性設計和教學方法。該單元的主題是報紙（Newspapers），單元各板塊內(nèi)容都緊扣該主題展開。報紙是信息化高度發(fā)達的當今社會的一種重要信息載體，人們的日?；顒右渤@著信息的產(chǎn)生、傳遞和獲取在進行，因此本單元口語教學板塊圍繞獲取信息（聽到好消息或是壞消息時，如何表達對他人的祝賀、稱贊或同情）以及傳遞信息（作為報刊編輯，如何與受訪者確認采訪安排）這兩個與單元主題緊密關聯(lián)的口語交際情境設計了相關教學內(nèi)容。本單元口語教學目標是學生能夠根據(jù)具體語境，正確且得體地使用英語表達和回應祝賀、稱贊與同情，以及完成以安排采訪為主題的情景對話（包括如何提出請求、做出拒絕等）。其中，“正確”強調(diào)的是學生給出的英語表達不能出現(xiàn)詞匯、句式語法等錯誤，而“得體”則要求學生在英語會話中使用的語言應符合語境特征以及文化習慣等。

（一）用英語表示祝賀、稱贊和同情

針對這部分口語教學內(nèi)容，學生在語用語言學和社會語用學維度都容易出現(xiàn)語用失誤。在語用語言學維度，學生可能對某些用來表達或回應同情的語言結構，如“What a shame!” “You can say that again.”等，容易從字面上錯誤理解其內(nèi)涵意義，導致在溝通中產(chǎn)生誤解，阻礙會話有效進行；而在社會語用學維度，學生可能會把漢語謙虛回應祝賀、稱贊的社交語用習慣負遷移至英語，從而產(chǎn)生社交語用失誤，最終導致交際失敗。因此在實際教學過程中，教師應重點關注這兩方面語用學知識的講解與訓練。

1.Pre-speaking階段

在Pre-speaking階段，教師可以向?qū)W生系統(tǒng)介紹上文提到的與該口語話題相關的兩個語用學重點。具體而言，首先教師可以設計一段包含目標句子“What a shame!”“You can say that again.”的英語對話，并在幻燈片上進行展示：

Judy: Hi, Paul.You look a little sad.What happened?

Paul: Hi, Judy.Linkin Park, my favorite band, will give a live show in Shanghai this evening, but I can’t go to see it because I have to study for tomorrow’s test.

Judy: What a shame! I know you have looked forward to it for a long time.You must be very disappointed.

Paul: You can say that again.

然后讓兩個學生表演這段英語會話，其他學生思考以下問題：What was Judy’s attitude towards Paul after Judy heard that Paul couldn’t go to see Linkin Park’s live show? How can you tell it? What can we learn from Paul’s final response to Judy?

之后教師根據(jù)學生所給的答案，給出肯定或否定的反饋意見，引導學生發(fā)現(xiàn)“What a shame!”與“You can say that again.”字面意思與內(nèi)涵意義的區(qū)別，培養(yǎng)學生根據(jù)具體語境理解話語意義的意識和能力。

接著，教師可以播放一段在英語文化背景下，會話雙方表達和回應稱贊的視頻，并讓學生在觀看視頻的過程中思考兩個問題：

In the video, what responses did the person give after receiving a compliment? If two Chinese conduct the conversation in the video, what responses do you think may be given by the Chinese who received a compliment?

最后教師根據(jù)學生所給的答案，給出肯定或否定的反饋意見，引導學生發(fā)現(xiàn)漢語和英語在回應他人稱贊時不同的社交語用習慣，幫助學生認識了解英語國家文化。

2.While-speaking階段

在While-speaking階段，教師可以根據(jù)已講授的語用學知識，設計相應的口語活動，讓學生進行練習。例如，教師可以安排學生兩兩一組，根據(jù)提供的情境進行角色扮演（role-play）。具體情境為：“Paul在學校運動會賽跑比賽中獲得了第一名。Judy向Paul表示祝賀。Paul回應了Judy 的祝賀并詢問她跳高比賽的結果。Judy告訴Paul，她因為腳傷退出了比賽。Paul對Judy的遭遇表示同情”。

3.Post-speaking階段

教師邀請學生代表上臺進行展示，并針對學生的表現(xiàn)給出即時反饋。

設計意圖：學生缺乏根據(jù)相關語境推斷話語意義的能力是造成他們在口語交際中無法準確區(qū)分某些話語的字面意思和內(nèi)涵意義，進而導致溝通產(chǎn)生誤解的重要原因之一。因此，在Pre-speaking階段開展的示例教學環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設了一個貼近生活實際且學生熟悉的語境（即兩個學生討論因為準備考試而不能去現(xiàn)場觀看樂隊演出的對話場景），目的在于讓學生學習了解如何通過對話當時的情形來推斷“What a shame!”以及“You can say that again.”等表達的話語意義，同時也讓學生了解以上表達是如何在具體情景會話中使用的。此外，在教學過程中，教師選擇了引導發(fā)現(xiàn)的教學方法，即通過設計提出有針對性的問題并給出即時反饋，引導學生發(fā)現(xiàn)目標句子的含義。這樣既加強了學生在學習過程中的主動參與性，同時也保證了課堂教學的效率和效果。

學生出現(xiàn)社交語用失誤主要是源于學生對英語國家文化的不了解（戴煒棟、張紅玲，2000）。因此在教學實踐中，除了要講授英語語言知識外，教師還需向?qū)W生介紹一定的英語國家社會文化知識。在示例教學環(huán)節(jié)，播放原汁原味的英語視頻不僅能夠讓學生直觀形象地了解在英語文化中人們是如何表達和回應別人稱贊的，同時也有利于增加課程的趣味性，能夠更好地吸引學生的注意力。

提高學生的語用能力，除了要讓學生樹立語用意識、了解相關語用學知識外，更重要的是要讓學生學會如何將語用學知識靈活地運用到日常口語會話中。因此，在教學實踐中，教師應該多設計一些貼合學生實際生活的口語活動，訓練學生在趨近真實的語境中運用語用學知識進行有效溝通（王麗萍、王爽，2017）。在以上課程設計中，教師在While-speaking階段的練習環(huán)節(jié)圍繞相關教學內(nèi)容，模擬了一個非常貼近學生日常生活的情境讓學生進行角色扮演，學生需要根據(jù)所給信息自己思考生成關于祝賀、稱贊和同情的表達與回應。教師可以根據(jù)學生的表現(xiàn)，考查學生是否真正理解內(nèi)化了相關語用學知識并能將其靈活運用到具體實踐中。

（二）以安排采訪為主題的英語會話

對于這部分內(nèi)容，教材以一個校報編輯想要采訪學校女子乒乓球隊隊長為情境，設計了一個雙方圍繞確定采訪時間、地點等信息展開的對話。在對話中，包含一些諸如請求、拒絕等威脅面子行為的表達。因此針對以上威脅面子行為，如何選擇符合語境特征的恰當表達方式，是教師在這部分教學中需要重點向?qū)W生講授的語用學內(nèi)容。

1.Pre-speaking階段

和之前講授如何用英語表示祝賀、稱贊和同情一樣，在該階段，教師可以引出并介紹與該口語話題相關的語用學知識。具體而言，首先教師可以讓學生找出教材對話中表示請求的句子（“Could we meet today after school?” “Can you come to Room 207?”），然后向?qū)W生提出以下問題：Besides using “Can/Could…?”, what other sentence patterns can be used to express a request? If the editor of the student newspaper wants to confirm the interview time and place with the school principal, what expressing way do you think is proper? “Can/Could…?” or others?

之后教師根據(jù)學生所給的答案，給出肯定或否定的反饋意見，幫助學生了解在向不同的對象表示請求時，可能需要使用不同的表達方式，引導學生發(fā)現(xiàn)表示請求的幾種常用句型各自適用的情形，培養(yǎng)學生根據(jù)不同請求對象選擇合適表達的能力。

接著，教師再讓學生找出教材對話中表示拒絕的句子（“No.I have a match today, I am afraid.”），并向?qū)W生提問：Do you think whether the captain gave a polite refusal or not and why?然后教師再播放幾個英語母語使用者表達拒絕的視頻片段（包含除了教材提供的解釋原因之外，其他常見的間接拒絕策略），并讓學生在觀看視頻的過程中思考以下問題：In these videos, what ways are used to express refusal respectively?

最后教師根據(jù)學生所給的答案，給出肯定或否定的反饋意見，引導學生主動發(fā)現(xiàn)并總結在英語中常用的間接拒絕策略，培養(yǎng)學生根據(jù)具體情境使用英語禮貌得體地表示拒絕的能力。

2.While-speaking 階段

在While-speaking的練習環(huán)節(jié)，教師可以安排學生四人一組，根據(jù)提供的情境進行角色扮演，具體情境為：“Henry打算明天去參觀一個藝術展，他想借個相機拍些照片。他首先向他的好朋友Jimmy借相機，Jimmy告訴Henry他的相機因為借給了表弟所以沒法借給他。Henry又向他認識的學長Mike借相機，Mike的相機壞了，但是Mike提議Henry可以找學校攝影協(xié)會的Lily老師借相機。Henry又向Lily老師借相機，Lily老師明天也要用相機，但是她答應如果下次Henry還需要用相機，她會借給他”。

3.Post-speaking階段

教師邀請學生代表上臺進行展示，并針對學生的表現(xiàn)給出即時反饋。

設計意圖：學生在表達某一言語行為時，容易過分依賴某些特定公式化表達。例如，在表示請求時，一律使用“Can/Could…?”的句型；而在表示拒絕時，一律使用“Sorry, I can’t/couldn’t.”的句型。但是英語母語使用者在表達某一言語行為時，往往會根據(jù)不同的說話對象或不同的情境采用不同的表達方式。因此，在Pre-speaking的示例教學環(huán)節(jié)，教師有意制造對比（請求對象分別為校女子乒乓球隊隊長和校長），并使用引導發(fā)現(xiàn)的教學方法，通過向?qū)W生提出問題并給出即時反饋，引導學生主動發(fā)現(xiàn)請求對象年齡、社會地位等因素的差異會影響表達請求時需要的禮貌程度，所以說話者應根據(jù)不同的請求對象選擇合適的表達。而在講授關于表達拒絕的語用學知識時，教師將教材文本內(nèi)容與課外視頻資料相結合，不僅能夠讓學生直觀形象地了解在英語文化背景下人們表達拒絕的方式，以此引導學生自己歸納總結英語母語使用者常用的間接拒絕策略，而且還可以激發(fā)學生的學習興趣，進而促使學生更加積極主動地投入到學習之中。

在While-speaking的練習環(huán)節(jié)，與之前講授如何用英語表達祝賀、稱贊和同情一樣，教師也需要有針對性地設計一些貼合學生生活實際的口語活動，訓練學生將示例階段所學的關于如何禮貌得體地表達請求以及拒絕的語用學知識靈活地運用到實際口語交際中。因此，在以上課程設計中，教師模擬了一個學生向他人請求借用相機的日常生活情境，其中需要扮演請求方的學生向不同年齡、熟悉程度以及社會地位的人表達借用相機的請求，需要扮演被請求方的學生根據(jù)提供的信息進行拒絕，以此考查學生是否真的能在實際會話中根據(jù)不同的請求對象選擇合適的表達，以及根據(jù)具體情境靈活選擇合適的間接拒絕策略，禮貌得體地表示拒絕。

五、結語

面對初中生由于語用能力缺乏造成在口語交際中無法實現(xiàn)有效溝通的問題，教師應當在英語口語教學中采取多樣化的方式來培養(yǎng)學生的語用能力。Richards（2015）提出的示例和練習相結合的語用能力培養(yǎng)教學，要求教師首先要能夠充分利用各種教學資源，幫助學生直觀形象地了解相關語用學知識，在教材文本內(nèi)容不能很好地展示所要講授的語用學內(nèi)容時，教師可以利用其他課外資料（如視頻、音頻、書籍等）或是自己設計一些教學材料（如情景對話、英語小故事等）來幫助學生更好地了解相關語用學知識；其次，教師要注重對英語國家文化的導入，特別是和漢語文化有較大差異的地方，教師要有針對性地引導學生更多地了解英語國家的社會文化知識，幫助學生調(diào)節(jié)并適應英語國家的社交行為規(guī)范，逐步培養(yǎng)學生跨文化交流的意識；再次，教師在示例教學環(huán)節(jié)可以采用諸如引導發(fā)現(xiàn)的教學方法，通過設計提出有針對性的問題，引導學生主動發(fā)現(xiàn)語用規(guī)則，樹立語用意識，提高學生學習的自主性；最后，教師應該在練習環(huán)節(jié)根據(jù)講授的語用學知識，模擬貼合學生生活實際的場景，開展學生感興趣的多元化活動，鍛煉學生在實際交際場景中的語用能力。

此外，對于初中生語用能力的培養(yǎng)不能只局限于課堂教學，教師可以推薦學生課后觀看一些優(yōu)質(zhì)的英語原聲電影，讓學生在觀影過程中學習了解一些常見的英語習語、俚語等地道口語表達以及英語國家社會文化；還可以向?qū)W生推薦一些網(wǎng)絡語言學習平臺，鼓勵學生在線上積極與英語母語使用者交流，以解決現(xiàn)實生活中缺乏英語語境的問題。