廣東省東莞市大嶺山鎮(zhèn)第三小學(xué) 王 琴

一、引言

2014年教育部提出了促進學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系，其中發(fā)展學(xué)生的語言能力及思維品質(zhì)被擺在突出的位置，這是對《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力目標(biāo)的深化與發(fā)展，而聽說能力是衡量學(xué)生綜合語言運用能力的重要指標(biāo)，聽說能力的發(fā)展必然指向思維品質(zhì)的發(fā)展。審視當(dāng)下小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，英語教學(xué)的理想訴求與改革的現(xiàn)實之間還有很大的鴻溝，學(xué)生的言語交際能力堪憂，語言的高階思維還未形成。語言的本質(zhì)是交際，如何通過言語交際來提升學(xué)生的思維能力，進而發(fā)展學(xué)生的英語核心素養(yǎng)不僅是英語理論工作者要解決的重要課題，也是英語教育實踐工作者努力追求的方向。

二、審視當(dāng)下小學(xué)英語課堂

（一）對英語課程目標(biāo)理解的偏差

“課標(biāo)”對小學(xué)英語學(xué)習(xí)提出了各級別要求，在語言技能方面，也提出了聽、說、讀、寫四個方面的具體要求（教育部，2012）?！罢n標(biāo)”雖然對語言技能中的聽、說、讀、寫提出了目標(biāo)要求，但并未對這四種技能的比重及先后順序做出具體說明，使得一部分教師在課堂實踐中不知如何把握四種技能的比重，甚至讀寫活動占用更多時間；加之一些學(xué)校的測試多以閱讀選擇、單詞拼寫、句子問答等形式來考查，教師們以此為導(dǎo)向側(cè)重讀寫活動片面追求兩率一分（合格率、優(yōu)秀率與平均分），導(dǎo)致在課堂上開展的聽說活動不夠。這實際上是對英語課程目標(biāo)理解上偏差。

（二）綜合語言運用能力培養(yǎng)的旁落

英語課程的總目標(biāo)是通過英語學(xué)習(xí)使學(xué)生形成初步的綜合語言運用能力（教育部，2012），觀察英語課堂筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師更多地關(guān)注語言知識的學(xué)習(xí)，忽視語言技能的培養(yǎng)，尤其是聽說能力的訓(xùn)練，一些教師在課堂教學(xué)中通常遵循“新課呈現(xiàn)—講授新知—鞏固操練—評價拓展”這樣的教學(xué)范式。各種課型教學(xué)缺乏交際訓(xùn)練，其中單詞教學(xué)中注重單詞的識記、書寫及相應(yīng)的紙筆練習(xí)鞏固。在對話課中多是一些句型的問答訓(xùn)練，甚至是一些程式化的機械問答訓(xùn)練，或者是一些讀寫訓(xùn)練，缺乏真正的交際。閱讀課中，教師常見的做法是根據(jù)文中重要的知識點來設(shè)計一些問答題或判斷題，讓學(xué)生作答，根據(jù)主題內(nèi)容進行交際表達的內(nèi)容涉及較少。雖然這種教學(xué)方法與傳統(tǒng)的教學(xué)法相比，更加注重知識呈現(xiàn)的情境性，以及學(xué)生學(xué)習(xí)知識的探究性，但給學(xué)生設(shè)置的運用語言進行交際的活動較少，仍然采用的是以語言知識的學(xué)習(xí)為主的教授方式，而以語言技能為基礎(chǔ)的綜合能力的發(fā)展卻差強人意。

（三）具有思維度的真實課堂言語交際活動缺位

受新課程改革的影響，一些教師更多青睞“以活動為中心”的課程，通常設(shè)置大量的活動來活躍課堂氣氛。例如，在單詞課上我們經(jīng)?？吹揭恍┙處熢谛率趩卧~時，先讓學(xué)生玩一玩猜單詞的游戲，然后開展“大小聲”“開火車”“藏圖片讀單詞”等活動。這種課堂看似熱鬧非凡，學(xué)生很喜歡，上課教師和聽課教師也會被這種愉悅的氛圍所感染，但深究這樣的課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，教師們基本上在同一水平層次上重復(fù)知識的教學(xué)，學(xué)生的思維沒有被調(diào)動起來，課堂學(xué)習(xí)缺乏深度、廣度及梯度，相對真實的語言交際活動缺失。缺乏思維度的交際活動不僅在單詞課上，在最應(yīng)該體現(xiàn)交際活動的對話課上也不少見，有些教師拿著一些單詞卡片問“What’s this?”對著時鐘問“What time is it now?”對著熟悉的學(xué)生問“What’s your name?”，這些教學(xué)活動雖然讓學(xué)生進行了語言交際，但這種交際缺乏真實性、語用性，失去了語言交際的意義。

三、基于語覺論構(gòu)建以交際為中心的英語課堂

語覺論是何克抗（2004）提出的一種新的兒童語言學(xué)習(xí)理論。何克抗在《語覺論》一書中，從語言學(xué)、心理學(xué)等視角，科學(xué)完整地論證了人類除了視覺、聽覺、味覺、嗅覺、軀體覺五種感知覺之外還存在第六種感知覺——語覺。語覺論認為，兒童在語言學(xué)習(xí)的過程中受后天環(huán)境和語覺的生長發(fā)育關(guān)鍵期的影響，語言行為不是簡單的刺激—反應(yīng)的應(yīng)激行為，而是一個復(fù)雜的形成過程，其中語言交際是兒童語言能力形成的主要途徑。為此，在英語教學(xué)中，教師應(yīng)努力做到以下幾點。

（一）在語覺關(guān)鍵期，遵循聽說領(lǐng)先教學(xué)原則

兒童的語覺生長發(fā)育具有關(guān)鍵期，一般為2—12歲左右。在語覺論看來，聽說能力與先天遺傳有關(guān)，讀寫能力靠后天習(xí)得。也就是說，兒童的語言理解與話語生成都具有語言敏感期，教師在英語教學(xué)過程中，不應(yīng)強調(diào)聽、說、讀、寫四種語言技能并重，而應(yīng)遵循聽說領(lǐng)先、讀寫跟上的教學(xué)原則，通過大量高密度、可理解的語言輸入，刺激兒童的語言神經(jīng)，讓兒童在經(jīng)過一定的沉默期后，自然輸出語言，實現(xiàn)語用的目標(biāo)。

（二）在語覺關(guān)鍵期，構(gòu)建“以語言交際為主”的英語課堂

依據(jù)語覺論的“語言理解與生成模型”的分析，兒童的言語交際實質(zhì)上是一個從語言理解到話語生成的動態(tài)轉(zhuǎn)變過程，即兒童語言學(xué)習(xí)的獲得是以聽為主的內(nèi)反饋與以說為主的外反饋兩種機制相互作用的結(jié)果，內(nèi)外反饋機制需要一個交際者，與真實的交際者進行實時雙向言語互動是語言學(xué)習(xí)者形成與掌握聽說能力的充分必要條件（何克抗，2004）。這一論斷對我們當(dāng)下小學(xué)英語課堂教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義，它要求我們的英語課堂應(yīng)“以聽說為中心”進行言語交際，而不應(yīng)該是以語法分析與語言學(xué)習(xí)為中心，讀寫活動不應(yīng)是占據(jù)課堂的主要活動，無論是單詞教學(xué)、對話教學(xué)還是閱讀教學(xué)，我們都應(yīng)深入挖掘教學(xué)主題，尋找言語交際點，激發(fā)學(xué)生的語言輸出欲望。

（三）在語覺關(guān)鍵期，創(chuàng)設(shè)有利于兒童聽說的語言環(huán)境

創(chuàng)設(shè)豐富的聽說學(xué)習(xí)環(huán)境是語言習(xí)得的充分條件，對于語覺關(guān)鍵期的兒童來說，只有豐富真實的語境，才能給他們提供豐富的語言想象空間，使他們從對語言的模糊理解到清晰、確切的理解轉(zhuǎn)變，進而催生語言交際的發(fā)生。為了提升交際效果，教師要注重多種語言交際形式，例如師生、生生、人機等互動形式；在交際內(nèi)容上，我們可根據(jù)教學(xué)主題，深入挖掘與教學(xué)主題相貼近的生活經(jīng)驗話題，讓學(xué)生對輸入的語言進行積極回應(yīng)；在交際活動設(shè)計上，可讓學(xué)生進行表演、看圖說話、辯論、演講等多種活動，擴展學(xué)生的交際思路。在聽的方面，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)資源，提供豐富多樣且符合學(xué)生認知水平的學(xué)習(xí)資料，供學(xué)生自主聽說。

四、語覺論視域下的交際型課堂教學(xué)實踐

語覺論認為，兒童的語言理解與話語生成具有一定的關(guān)鍵期，這一觀點對于義務(wù)教育階段的小學(xué)英語課堂教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。也就是說，小學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力，構(gòu)建指向語言交際能力提升的課堂，而非是以語言知識講授為主的課堂。那么如何在英語課堂教學(xué)實踐中實現(xiàn)此目標(biāo)？筆者以為可以做如下嘗試。

（一）變換多種語言交際活動與形式，增加語言交際機會

提升學(xué)生的語言交際能力，教師在課堂中應(yīng)以教材中的對話為范本，深入挖掘與話題相關(guān)的子話題，增加兒童的語言交際話輪，拓寬語言交際廣度，同時深挖每個子話題的語言內(nèi)容，豐富語言知識，拓展語言交際的深度，促進語言交際的思維能力發(fā)展，最終提升學(xué)生的語言交際能力。

例如，筆者在教學(xué)PEP五下Unit 2 My favourite season的四個季節(jié)單詞spring, summer, autumn, winter時，采用多輪交際的形式進行真交際。教學(xué)片段如下：

T: What’s your favourite season?

S1: Summer.

T: Why? Do you like the weather?

S1: Yes, it’s hot.I can do many things.

T: What do you usually do in summer?

S1: I often go swimming.

T: That sounds good.And? What do you usually eat in summer?

S1: I usually eat ice-cream and watermelon.They’re sweet.

T: Me too, I like them too.I like summer because I like wearing pretty dresses.

S1: Yes, I also like wearing dresses.The Children’s Day is in also in summer.

教師通過詢問學(xué)生最喜愛的季節(jié)，引出與話題相關(guān)的子話題，如天氣、服裝、節(jié)日、飲食、自己可以做的事情等，引導(dǎo)學(xué)生進行新舊知識整合，鼓勵學(xué)生從不同的角度談?wù)摷竟?jié)。教師采用不斷地發(fā)問、追問、開啟新的子話題等交際策略增加學(xué)生的語言交際話輪，并采用一系列問題鏈的形式，不斷推進與維持交際活動的持續(xù)發(fā)生。

師生互動雖然效率高、效果好，但“課標(biāo)”的基本理念為關(guān)注全體學(xué)生，關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的個體差異（教育部，2012）。因此，為了讓每一個學(xué)生都有語言實踐的機會，教師開展了“同桌互動”語言交際活動。在師生之間開展對話之后，學(xué)生以師生對話為范本展開如下對話：

S1: Which season do you like best?

S2: I like autumn best.The colour is golden.The weather is cool.The leaves are pretty.I can go for a picnic with my family.I can eat many fruits.They are yummy.I can also pick apples.It has a lot of fun.Which season do you like best?

S1: I like winter best.

S2: But it is so cold in winter.I don’t like it.

S1:Yes, but my grandma lives in Henan.I can go there and make a snowman there.I can play in the snow with my friends.

S2: Oh, that’s a lot of fun.

學(xué)生之間的兩兩對話擴大了交際的范圍，學(xué)生按照自己的認知規(guī)律整合知識，發(fā)散了思維，厘清了邏輯，讓兒童語言交際更加真實、豐富、立體和個性化。但由于交際雙方都是交際主體的初學(xué)者，很難糾正對方的語言錯誤，這也存在一定的不足，在英語課堂教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)將二者很好地結(jié)合起來。在兩兩對話過程中，有些學(xué)生還是很緊張，尤其是英語水平中下的學(xué)生，為了緩和個別學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒或者出于對特定語言材料的需要，教師會組織學(xué)生進行組內(nèi)合作交流。以PEP五年級下冊Unit 2 My favourite season? B Let’s talk為例，學(xué)生在進行對話之后，教師讓學(xué)生在組內(nèi)交流自己家鄉(xiāng)的四季變化，以及自己喜歡做的事情。因為學(xué)生來自不同的地方，通過交流能夠喚醒他們表達真實情感的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生的描述片段如下：

I am Andy.I am 11.I come from Henan.In summer, it’s hot.There are so many green trees.They are so beautiful.There are so many potatoes and watermelons to eat.There is a small river near my house.We usually go swimming there, sometimes we catch fish there.It has a lot of fun.We can also go boating in the river.I like my hometown.Welcome to my hometown.

小組合作進行語言交際，優(yōu)生可以關(guān)照中下生，中下生在小組內(nèi)進行語言交際具有安全感，但這種語言交際形式需要教師進行指導(dǎo)示范，讓學(xué)生進行分工協(xié)作，及時給予評價的指引，否則可能會造成表面上學(xué)生表演得轟轟烈烈，實際交際效果甚微的局面。

（二）營造盡可能真實的語言環(huán)境，培育語言生長點

教育學(xué)家布魯姆指出，成功的外語課堂教學(xué)，應(yīng)在課堂內(nèi)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生有機會運用自己學(xué)到的語言材料（轉(zhuǎn)引自顧小鳳，2017）。因此，在英語教學(xué)中，為了提升學(xué)生的語言交際效果，教師要盡力創(chuàng)設(shè)盡可能真實的語言環(huán)境，幫助學(xué)生理解、融會、內(nèi)化與運用教學(xué)內(nèi)容。在創(chuàng)設(shè)語言情境時，教師一定要與學(xué)生的真實生活經(jīng)驗相聯(lián)系，提供一個利于學(xué)生語言理解的語言情境，它是兒童語言輸出的助推器。PEP人教版教材有一個明顯的特征，即以主題的形式編排。筆者在教學(xué)時，設(shè)計使用了多個主題場景，無論從單詞教學(xué)還是對話教學(xué)甚至是閱讀教學(xué)，都盡力設(shè)計交際的情境，培育語言生長點，刺激學(xué)生的語言交際內(nèi)在動機。例如，在教學(xué)單詞tomato 時，筆者運用多種句型，如：Do you like tomatoes? What’s the tomato like? What colour tomatoes do you know?讓學(xué)生了解這一蔬菜的單詞。再比如，在教學(xué)一般將來時的What are you going to do? 這一句型時，筆者設(shè)計了：Summer/winter holiday is coming.What are you going to do? What are you going to be in the future?等多種場景，讓學(xué)生有話可說。在教學(xué)shopping這一主題時，筆者讓學(xué)生模擬生活中最常見的場景，如服裝店、水果店、快餐店等，讓學(xué)生進行角色扮演，學(xué)生在小組內(nèi)交流，既鞏固了所學(xué)知識，又鍛煉了語言交際能力。

（三）借助思維地圖搭建語言支架，助力語言交際生成

一切知識都是從學(xué)生自身的經(jīng)驗主動建構(gòu)而成的，它把學(xué)生個體知識作為建構(gòu)的基礎(chǔ)，通過師生對話，抽取生活經(jīng)驗，形成英語語言支架。因此，在課堂上，教師要為學(xué)生依據(jù)教學(xué)主題創(chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境，搭建有利于學(xué)生語言輸出的語言支架，讓學(xué)生能夠有話可說，有話能說。在語言支架的輔助下，學(xué)生能夠自主整理新舊知識之間的聯(lián)系，形成知識鏈，促使交際話語生成。為此，筆者在英語教學(xué)中引用思維地圖以培養(yǎng)學(xué)生的思維力。思維地圖源于雙重編碼理論（陳金薇，2016），為語言的理解提供了很好的輔助和補充，借助八種基本思維圖形，將思維過程顯性化，促進學(xué)生對知識的建構(gòu)與理解，提升學(xué)生的比較、綜合等思維能力，借助語言支架提高學(xué)生的語言交際能力。

例如，在教學(xué)PEP五年級下冊Unit 4 When is the art show? 的閱讀課時，為了更好地交流Sarah’s two new kittens，在深刻理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，筆者組織學(xué)生制作關(guān)于Sarah的兩只小貓成長過程的思維地圖，發(fā)展學(xué)生的程序性思維（如圖1）。

圖1 Sarah’s two new kittens

在閱讀文本材料的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在小組內(nèi)討論兩只小貓的四個生長時間點，即on April 15th、on April 21st、on April 26th與on May 3rd四個時間節(jié)點，引導(dǎo)學(xué)生把每個時間節(jié)點用方框固定，方框之間用箭頭連接，箭頭方向表示步驟的順序，即小貓的成長順序。在制定基本的時間流程步驟之后，教師引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)討論小貓每個時間階段所表現(xiàn)出來的特征。例如，第一個階段是特征為：They are pink.They can’t see.這兩個特征為第一個時間點的子步驟，用方框固定，然后用箭頭連接，以此類推。學(xué)生逐步完成一個完整的思維地圖的流程圖。各個小組完成該圖之后，圍繞思維地圖的步驟與子步驟，分工進行描述，以鍛煉學(xué)生的語言能力，最后由組長進行匯報。

學(xué)生制作思維地圖的過程，也就是邏輯思維形成的過程，通過對比、概括、綜合、分類等思維過程，學(xué)生能夠把較復(fù)雜的句式、內(nèi)容用思維地圖的形式呈現(xiàn)出來，形成更加清晰的語言支架，借助語言支架，學(xué)生理清語言和思維邏輯，輸出豐富的語言，從而提升學(xué)生運用語言的能力。在本節(jié)課中，學(xué)生在小組內(nèi)通過合作的形式制作思維地圖，了解Sarah的兩只小貓的成長過程，借助語言支架清晰地描述每個時間段內(nèi)小貓的行為與外貌變化。此外，學(xué)生還可以借用此語言支架來觀察其他小動物的成長過程，達到充分理解與運用語言進行交流的目的。

五、結(jié)語

“課標(biāo)”提倡培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，倡導(dǎo)交際型教學(xué)法，重視語言學(xué)習(xí)的實踐性（教育部，2012），但當(dāng)前較多的小學(xué)英語課堂教學(xué)缺乏交際性，尤其是具有思維度的交際性活動缺失。對此，我們提出以語覺論為指導(dǎo)，建構(gòu)“以交際為中心”的英語課堂教學(xué)。在課堂教學(xué)實踐中，教師應(yīng)變換多種語言交際活動與形式，增加學(xué)生語言交際的機會；營造盡可能真實的語言環(huán)境，培育語言生長點；借助思維地圖搭建語言支架，助力語言交際生成。經(jīng)過長期教學(xué)實踐，筆者所教學(xué)的班級學(xué)生的英語交際能力有了較大的提升。