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在杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)不是傳統(tǒng)哲學(xué)界定的“過(guò)去的奴隸”和最低級(jí)的知識(shí)形態(tài)，而是有機(jī)體與環(huán)境交互作用“做”與“受”的統(tǒng)一、意義與交互作用的統(tǒng)一、前反思的原初經(jīng)驗(yàn)與理性化的反省經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，是支配行動(dòng)發(fā)生和富有實(shí)踐理性的存在。杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視域下的經(jīng)驗(yàn)概念，為我們重新認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供了深厚的理論基礎(chǔ)和更加開(kāi)闊的理論視角。因此，借助杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)，重新反思和審視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的意蘊(yùn)及其價(jià)值，將有助于真正挖掘和發(fā)揮教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教育意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中“經(jīng)驗(yàn)”的意蘊(yùn)

長(zhǎng)久以來(lái)，一提及“經(jīng)驗(yàn)”，人們常常將其理解為個(gè)人的主觀感覺(jué)，因其主觀性、不可靠性以及無(wú)理性特征而貶低它的價(jià)值。杜威受達(dá)爾文進(jìn)化論和黑格爾辯證哲學(xué)的影響，重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)概念，賦予經(jīng)驗(yàn)更加生活性和歷史性的哲學(xué)意蘊(yùn)。

（一）經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的交互作用、做與受的統(tǒng)一

在杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)是“一個(gè)生物與它的自然以及社會(huì)的環(huán)境交互作用的事情”。［1］正是有機(jī)體與環(huán)境交互作用的“做”與“受”的統(tǒng)一構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)最本真的樣態(tài)。有機(jī)體在環(huán)境中生成與生存，一方面受環(huán)境的影響與制約，必須根據(jù)環(huán)境的變化不斷調(diào)整自己，另一方面也通過(guò)對(duì)環(huán)境的積極改造，使環(huán)境朝著自己生存的方向改變和發(fā)展。在杜威看來(lái)，正是人們對(duì)環(huán)境積極改造的行動(dòng)，“使經(jīng)驗(yàn)變成了首先是‘做’的事情”，“動(dòng)作和體驗(yàn)或經(jīng)歷形式的密切聯(lián)系就是我們所稱(chēng)的經(jīng)驗(yàn)”。換言之，只有一件事暗示并意味著另一件事，才有意義重大的經(jīng)驗(yàn)。因此，在有機(jī)體與環(huán)境的交互作用下，經(jīng)驗(yàn)包含了“主動(dòng)的”和“被動(dòng)的”兩個(gè)因素。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試；在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)歷。［2］作為嘗試的經(jīng)驗(yàn)，涉及人的行動(dòng)與環(huán)境的影響。當(dāng)一個(gè)人主動(dòng)嘗試做一件事，這件事反過(guò)來(lái)作用于人本身，對(duì)人產(chǎn)生影響、形成意義，才可構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，杜威舉例說(shuō)，一個(gè)孩子將手指伸進(jìn)火里，只有他把這個(gè)行動(dòng)和他遭受的疼痛這個(gè)結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，才構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。這類(lèi)經(jīng)驗(yàn)讓他懂得手伸進(jìn)火焰里意味著灼傷和疼痛，并指導(dǎo)他改進(jìn)行動(dòng)。如果灼傷的結(jié)果和手指伸進(jìn)火焰這一行動(dòng)沒(méi)有關(guān)聯(lián)，那么被灼傷就僅僅是一個(gè)物理變化，這樣就不能構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。因此，用杜威的話來(lái)說(shuō)，“經(jīng)驗(yàn)不過(guò)就是同時(shí)的做和遭受”。［3］

（二）經(jīng)驗(yàn)是具有內(nèi)在時(shí)間結(jié)構(gòu)的流變的整體

經(jīng)驗(yàn)總是處于流動(dòng)過(guò)程之中，總是在不斷地生成和發(fā)展。實(shí)用主義哲學(xué)家詹姆斯反復(fù)強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)作為一個(gè)整體來(lái)說(shuō)，是一個(gè)時(shí)間里的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，無(wú)數(shù)個(gè)別的關(guān)系項(xiàng)，逐一流逝過(guò)去，為隨于其后的其他關(guān)系項(xiàng)通過(guò)一些過(guò)渡方式所取代?！保?］人與環(huán)境總是時(shí)刻發(fā)生交互作用，在這個(gè)時(shí)間的過(guò)程中，新舊經(jīng)驗(yàn)不斷交替、更迭、豐富和擴(kuò)展，使人的行動(dòng)更加接近預(yù)定的目標(biāo)。杜威在此基礎(chǔ)上更是把經(jīng)驗(yàn)看成過(guò)去—現(xiàn)在—將來(lái)的有機(jī)整體，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有內(nèi)在時(shí)間結(jié)構(gòu)。任何一個(gè)當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)都和不在場(chǎng)的過(guò)去、未來(lái)相聯(lián)系，經(jīng)驗(yàn)是由過(guò)去—現(xiàn)在—將來(lái)構(gòu)成的連續(xù)體，在這個(gè)連續(xù)體中，杜威更加注重經(jīng)驗(yàn)“面向未來(lái)”的特性。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)哲學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)總是屬于過(guò)去，或者被認(rèn)為是“給定的”。但在杜威看來(lái)，記錄所發(fā)生的和參照過(guò)往都被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，但經(jīng)驗(yàn)也不可僅僅被理解為由一連串過(guò)去、當(dāng)下的剎那和彼此分割的瞬間構(gòu)成，經(jīng)驗(yàn)是一種改變給定的努力，它以規(guī)劃和涉及未知為特征，與未來(lái)的聯(lián)結(jié)是其顯著的特征。［5］正如美國(guó)羅森塔爾（Rosenthal，Sardal B.）對(duì)此所闡釋的，“經(jīng)驗(yàn)是時(shí)間性的，它乃是一連綿不斷的經(jīng)驗(yàn)流，其過(guò)去內(nèi)容持存于現(xiàn)時(shí)并決定著未來(lái)的可能狀況……現(xiàn)時(shí)在其連綿不斷的延伸過(guò)程中既包容了過(guò)去也包容了未來(lái)”。［6］因此，杜威視域下的經(jīng)驗(yàn)并不是孤立靜止的，而是一個(gè)具有時(shí)間性的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，任何一種經(jīng)驗(yàn)都只是過(guò)去留存、現(xiàn)實(shí)發(fā)展的一個(gè)環(huán)節(jié)，其中包蘊(yùn)著未來(lái)發(fā)展的愿望，乃至對(duì)行動(dòng)智慧和方法的啟示。

（三）經(jīng)驗(yàn)是反思前的原初經(jīng)驗(yàn)和理性化的反省經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一

在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)分為兩種，一種稱(chēng)為“非認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)”，另一種稱(chēng)為“認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)”。［7］所謂“非認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)”是我們所直接“占有的”和“欣賞的”“現(xiàn)實(shí)的直接對(duì)象”，是未經(jīng)反省的混沌未分的原初經(jīng)驗(yàn)。這種原初經(jīng)驗(yàn)如同我們“粗糙的日常經(jīng)驗(yàn)”，它是混亂的、“零碎的、偶然的、未受人的意志調(diào)整的，充滿了挫折和障礙”。而當(dāng)“反省思考把混亂、模糊和矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)槊骼省⒋_切和一致”時(shí)，“被經(jīng)驗(yàn)到的事物被轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)象”，原初經(jīng)驗(yàn)則轉(zhuǎn)變?yōu)榉词〗?jīng)驗(yàn)。關(guān)于兩種經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，杜威說(shuō)：“原始經(jīng)驗(yàn)中的題材產(chǎn)生問(wèn)題并為構(gòu)成第二級(jí)對(duì)象的反省提供第一手材料，這是很明白的。對(duì)于后者的測(cè)驗(yàn)和證實(shí)，要通過(guò)還原于粗糙的或宏觀的經(jīng)驗(yàn)中的事物?！保?］這也就是說(shuō)，原初經(jīng)驗(yàn)可以為反省經(jīng)驗(yàn)提供第一手材料，并對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)和證實(shí)。因?yàn)樵诙磐磥?lái)，原初經(jīng)驗(yàn)中存在許多模糊而混沌的領(lǐng)域，正是這些模糊而混沌的領(lǐng)域?yàn)榉词〗?jīng)驗(yàn)的生成、擴(kuò)展、深化和檢驗(yàn)提供了原始而本真的力量。而反省經(jīng)驗(yàn)對(duì)于原始經(jīng)驗(yàn)而言，杜威解釋道：“它們解釋原始的對(duì)象，它們使我們能夠通過(guò)理解去掌握這些原始對(duì)象，而不是僅僅和它們有感性的接觸?！保?］換言之，反省經(jīng)驗(yàn)包含了更多理性因素，它在一定程度上能夠克服或擺脫原初經(jīng)驗(yàn)的主觀性、不可靠性，并從理性上認(rèn)識(shí)和把握原始事物的本質(zhì)。而只有通過(guò)理性觀照和把握原始對(duì)象，才能厘清對(duì)象的性質(zhì)、聯(lián)系和意義，才能在自己與對(duì)象的相互作用中以智慧的方式使對(duì)象滿足自己的需要，從而實(shí)現(xiàn)生活的目的。

二、杜威經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)視域下教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵及構(gòu)成

杜威重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)概念，賦予經(jīng)驗(yàn)生活性和歷史性的哲學(xué)意蘊(yùn)，這為理解教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵及其本質(zhì)奠定了深厚的理論根基。以杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)理論審視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其就不僅僅囿于“經(jīng)歷體驗(yàn)”或“知識(shí)技能”，而是具有更加深刻而生動(dòng)的意蘊(yùn)。

（一）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師與教學(xué)情境交互作用的“過(guò)程”與“結(jié)果”的統(tǒng)一

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為經(jīng)驗(yàn)的下位概念，本身就兼具了經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)屬性，內(nèi)含教師與教學(xué)情境交互作用中的“做”與“受”的統(tǒng)一，即“過(guò)程性”和“結(jié)果性”的統(tǒng)一。按照杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)說(shuō)邏輯，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)首先是教師“做”的事情，是教師在教學(xué)情境中所經(jīng)歷的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程不僅包括教師在教學(xué)實(shí)踐中做些什么、遭遇些什么、追求什么、相信和堅(jiān)持些什么，也包括教師在與教學(xué)情境中的人與物打交道的過(guò)程中怎樣活動(dòng)、怎樣操作和遭遇。同時(shí)，教學(xué)情境是變化動(dòng)蕩的，充滿不確定性，教師的行動(dòng)會(huì)時(shí)刻隨之而變化、調(diào)整，如同杜威所說(shuō)的，“有機(jī)體絕不徒然站著，一事不做……等著什么事情發(fā)生……它按照自己的機(jī)體構(gòu)造的繁簡(jiǎn)向著環(huán)境動(dòng)作”。［10］教師在教學(xué)情境中“做”的過(guò)程亦即教師對(duì)教學(xué)情境的探究過(guò)程，通過(guò)探究把一個(gè)個(gè)不確定的問(wèn)題情境有控制、有方向地轉(zhuǎn)變成“確定性”的教學(xué)情境。而在探究的過(guò)程中，教師不斷積累的尋求“確定性”教學(xué)情境的知識(shí)或技能，就構(gòu)成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)結(jié)果性的樣態(tài)。

作為結(jié)果性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師長(zhǎng)期與教學(xué)情境交互作用經(jīng)過(guò)不斷反思和體悟形成的個(gè)人化的知識(shí)或技能。按照英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）的個(gè)人知識(shí)理論邏輯，教師在教學(xué)實(shí)踐中積累和獲得的知識(shí)、技能，以及所形成的規(guī)律性方法的總結(jié)，就是教師的個(gè)人知識(shí)。它是教師個(gè)體對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，包含著教師個(gè)人因素，是教師區(qū)別于他人的、獨(dú)特的知識(shí)形態(tài)，具有“個(gè)人烙印”和“從我屬性”的特征。進(jìn)一步講，這種個(gè)人知識(shí)是教師面對(duì)不確定性的教學(xué)情境“知道如何做”的行為性知識(shí)，是教師關(guān)于“某類(lèi)”教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的“一貫”做法，是對(duì)某類(lèi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)定型的認(rèn)識(shí)與做法，它是指導(dǎo)教師教學(xué)行為的真正動(dòng)力和支配力量，體現(xiàn)著教師的意向性行為?？偠^之，一個(gè)完整的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)既是教師在教學(xué)實(shí)踐中與教學(xué)情境交互作用的親歷過(guò)程，也是教師在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)反思和體悟而形成的個(gè)人知識(shí)，是教師在教學(xué)情境中“做”與“受”的統(tǒng)一、經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一。

（二）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是一種不斷生成與發(fā)展的“連續(xù)體”

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)如經(jīng)驗(yàn)一般，它不是由一連串當(dāng)下的剎那和彼此分割的瞬間所構(gòu)成的綜合體，而是一個(gè)連綿不斷的經(jīng)驗(yàn)流，是不斷生成和發(fā)展著的“連續(xù)體”，在其間，過(guò)去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容持存于現(xiàn)時(shí)并決定著教學(xué)實(shí)踐未來(lái)的可能狀況。用杜威的話來(lái)說(shuō)，“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)”。［11］在教學(xué)實(shí)踐中，教師作為生命的有機(jī)體，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在與教學(xué)情境進(jìn)行著各種交互活動(dòng)，只要這種“交互活動(dòng)”持續(xù)存在，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就不斷生成和發(fā)展，處于一種“待完成”和“待完善”的狀態(tài)。以時(shí)間的視域看待教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，它是教師在教學(xué)實(shí)踐中一個(gè)時(shí)間里的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，無(wú)數(shù)個(gè)別、具體的“經(jīng)驗(yàn)的事情”和“經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”逐一產(chǎn)生并流逝過(guò)去，構(gòu)成教師個(gè)體豐富的“經(jīng)驗(yàn)庫(kù)”，并為隨后其他的“經(jīng)驗(yàn)的事情”和“經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”提供基礎(chǔ)或參照。無(wú)論是已產(chǎn)生的“舊經(jīng)驗(yàn)”還是正在形成或指向未來(lái)的“新經(jīng)驗(yàn)”，也無(wú)論這些新舊經(jīng)驗(yàn)在過(guò)程和結(jié)果上是分離性的還是連續(xù)性的，它們都構(gòu)成教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，只是在時(shí)間的過(guò)程中，有些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)取代之前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)豐富先前教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的意義，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的尚未完成狀態(tài)更接近具有實(shí)踐價(jià)值和教育意義的目標(biāo)。那些已產(chǎn)生的、對(duì)教師具有重要意義和價(jià)值的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就成為指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的、教師所接受和信奉的“理論”，并在經(jīng)受教學(xué)實(shí)踐不斷檢驗(yàn)的過(guò)程中日臻完善，從而以一種“令人滿意”的知識(shí)形態(tài)指導(dǎo)未來(lái)教育教學(xué)實(shí)踐。因此，在時(shí)間的進(jìn)程里，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為不斷生成和發(fā)展的連續(xù)體，一端連接過(guò)去已形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，一端連接未來(lái)可能日臻完善、對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重大意義的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（三）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的兩種形態(tài)：“原初經(jīng)驗(yàn)”和“反思經(jīng)驗(yàn)”

在杜威的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)包含原初經(jīng)驗(yàn)和反思經(jīng)驗(yàn)兩種內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以此審視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，按照教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思程度以及成熟程度，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)亦可以分為原初性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。［12］原初性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師在教學(xué)實(shí)踐中直接獲得的，反映教師與教學(xué)情境交互作用最本真的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，以及由此獲得的對(duì)教育教學(xué)原始的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和感悟，是教師反思前的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程與經(jīng)驗(yàn)結(jié)果。原初性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)包含了原始的教學(xué)情境與題材，以及教師原始的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，能夠?yàn)榉此夹越虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)提供第一手材料，是教師一切經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的原始地，并對(duì)反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)。同時(shí)，如同杜威認(rèn)為的人類(lèi)的原初經(jīng)驗(yàn)?zāi)菢樱唇?jīng)反思、提煉的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中存在眾多模糊不清的領(lǐng)域，其中既有教師個(gè)人主觀的偏見(jiàn)與習(xí)慣，也有教師個(gè)人充滿教學(xué)智慧的行為與認(rèn)識(shí)，若想祛除其中扭曲和變形的個(gè)人主觀色彩，挖掘原初教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)：I(lǐng)域中潛藏著的擴(kuò)展和深化既有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的題材和力量，就要靠清醒的反思來(lái)加以“純潔和改造”，運(yùn)用理性對(duì)原初教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，形成經(jīng)過(guò)提煉和推理出來(lái)的反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

相比原初性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)包含了一定的理性和科學(xué)性，它能夠解釋原始的教學(xué)情境與問(wèn)題，厘清經(jīng)驗(yàn)過(guò)程與經(jīng)驗(yàn)結(jié)果的關(guān)系，使教師從理性上把握教學(xué)情境、教學(xué)對(duì)象。而教師個(gè)體只有以一種更加理性的思維和方式把握了教學(xué)情境與教學(xué)對(duì)象，才能厘清它們所具有的性質(zhì)、聯(lián)系和意義，進(jìn)而以一種更加智慧的方法有效地改變自己與教學(xué)對(duì)象、教學(xué)情境之間的關(guān)系，使自己的教學(xué)行為和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)滿足教學(xué)實(shí)踐需求。具體到日常教學(xué)實(shí)踐中，反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷“試誤”和優(yōu)化教學(xué)行為以及不斷累積優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐形成的。一方面，教師在不確定性的教學(xué)情境中經(jīng)歷失敗教學(xué)后，通過(guò)反思問(wèn)題情境和不安定的教學(xué)狀態(tài)，多次嘗試錯(cuò)誤、優(yōu)化教學(xué)行為，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，形成反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，教師長(zhǎng)期在教學(xué)實(shí)踐中無(wú)論是以直接的方式還是間接的方式，本身就踐行著和積累著眾多優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)這些充滿實(shí)踐智慧的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以系統(tǒng)總結(jié)，會(huì)形成更具科學(xué)性的反思性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

三、重新審視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師與教學(xué)情境交互作用過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，是支配教師教學(xué)行為的真正力量。明晰教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)屬性及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的作用和價(jià)值，對(duì)變革教學(xué)實(shí)踐和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義。

（一）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為一種“實(shí)踐性理論”支配教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展

在教學(xué)實(shí)踐中，面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、緊迫性和模糊性，教師往往是一個(gè)有限理性的人，即教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)能力和掌控能動(dòng)是有限的，他的行動(dòng)決策受有限理性的影響不能達(dá)到“最優(yōu)”或“最佳”，而只能貫徹“適合”或“滿意”原則［13］。也就是說(shuō)，在有限的教學(xué)時(shí)間、復(fù)雜的教學(xué)情境、獨(dú)特的教學(xué)對(duì)象等諸多教學(xué)因素的裹挾下，教師個(gè)體只得通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的即時(shí)把握和有限理解采取行動(dòng)決策。此時(shí)，教師也無(wú)法判斷采取的行動(dòng)方案是否為“最佳”，只是適宜問(wèn)題情境的一種解決措施。教學(xué)實(shí)踐的模糊性使教師面對(duì)的當(dāng)下與未來(lái)的實(shí)踐情境總是處于一種未完成的、多種可能的狀態(tài)中。布迪厄?qū)⒋朔Q(chēng)之為“實(shí)踐感”，即認(rèn)為實(shí)踐是模糊不清的，在實(shí)踐中必須通過(guò)各種富有彈性的概念來(lái)處理這種模糊。［14］

因此，教學(xué)實(shí)踐的不確定性及其問(wèn)題情境的復(fù)雜性需要教師以積累的實(shí)踐智慧或自己所信奉的“實(shí)踐性理論”來(lái)把握教學(xué)實(shí)踐中的確定性因素，以“富有彈性的概念”處理教學(xué)實(shí)踐的未完成狀態(tài)和解決復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。而這種實(shí)踐智慧或教師個(gè)體所信奉的“實(shí)踐性理論”就是教師在日常教學(xué)實(shí)踐中不斷生成和發(fā)展的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，它是指導(dǎo)教師采取行動(dòng)解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題背后真正的“指引者”。正如實(shí)用主義者所強(qiáng)調(diào)的，指引實(shí)踐發(fā)生的是經(jīng)驗(yàn)，“經(jīng)驗(yàn)雖有限境，但它卻給予人們以指引行為的適當(dāng)?shù)牟襟E所需要的光明”。［15］“教師的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)際上是一種行動(dòng)科學(xué)，也是一種實(shí)踐藝術(shù)，更是教師個(gè)人信念與知識(shí)的行動(dòng)體現(xiàn)，教師的全部經(jīng)驗(yàn)與智慧皆體現(xiàn)于教師的教學(xué)活動(dòng)中。”［16］因此，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為支配教師教學(xué)行為的核心力量和教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的行動(dòng)邏輯，直接關(guān)系到教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出的倫理性和教育性效果的達(dá)成。認(rèn)識(shí)到教學(xué)實(shí)踐真正的支配力量，若重構(gòu)和改造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚋倪M(jìn)和優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐、提升教學(xué)質(zhì)量、達(dá)成教學(xué)活動(dòng)的教育性效果，那么重新審視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就有其合理的教育價(jià)值和實(shí)踐意義。

（二）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以其“實(shí)踐品格”溝通和檢驗(yàn)“形而上”的教學(xué)理論

“實(shí)踐品格”是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)特點(diǎn)，也是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的核心價(jià)值。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)體長(zhǎng)期在教學(xué)實(shí)踐中面對(duì)各種復(fù)雜而具體的問(wèn)題情境，通過(guò)觀察、領(lǐng)悟、反思、反復(fù)實(shí)踐獲得的。一方面，教師在日常教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)與外界環(huán)境相互作用，不斷生產(chǎn)、豐富和改造著自身的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)；另一方面，教師又不斷運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中的認(rèn)知和行動(dòng)圖式進(jìn)行判斷、選擇、開(kāi)展自己的教學(xué)實(shí)踐；同時(shí)，教師的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)時(shí)刻經(jīng)受教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，即教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可行性和合理性與否都要經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐的證實(shí)或證偽，“估量一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)在于能否認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)所引起的種種關(guān)系或連續(xù)性”。［20］正如舒爾曼所言：“知識(shí)須通過(guò)實(shí)踐對(duì)其價(jià)值進(jìn)行最終驗(yàn)證?！保?7］因此，可以說(shuō)，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是“基于教學(xué)實(shí)踐——在教學(xué)實(shí)踐中——為了教學(xué)實(shí)踐”的，其“實(shí)踐品格”賦予自身存在的合理性和合法性。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“實(shí)踐品格”不僅不斷檢驗(yàn)和修正教師個(gè)體基于教學(xué)實(shí)踐形成的“形而下”的“實(shí)踐性理論”，也時(shí)刻檢驗(yàn)教師個(gè)體在職業(yè)生涯中不斷學(xué)習(xí)和積累的“形而上”的各種教育理論。因?yàn)?，無(wú)論什么樣的教育教學(xué)理論，通過(guò)教師的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、內(nèi)化和改造后都將會(huì)轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或個(gè)人知識(shí)，那么這些“形而上”的教育理論對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐“有效”或“無(wú)效”、有效到何種程度，“有價(jià)值”或“無(wú)價(jià)值”、價(jià)值體現(xiàn)在何處，都要接受教師經(jīng)驗(yàn)世界的檢驗(yàn)。正如實(shí)用主義者皮爾士所指出的，“任何真正知識(shí)的獲得都離不開(kāi)在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中檢驗(yàn)，這是因?yàn)橛^念本身在經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)的驗(yàn)證之前都只不過(guò)是假設(shè)而已”。［18］“形而上”的教育理論在經(jīng)過(guò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)后又轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人知識(shí)，不斷豐富著教師的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，這一過(guò)程也是“形而上”教育理論實(shí)踐化的過(guò)程。只有在教學(xué)實(shí)踐中將“形而上”的教育理論轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的知識(shí)，使“形而上”的教育理論更富有實(shí)踐性、操作性和指導(dǎo)性，對(duì)教師而言，它們才會(huì)成為教師心中真正有效的“真理論”。因此，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)自下是基于教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)形態(tài)，自上是溝通和檢驗(yàn)“形而上”教育理論的橋梁與途徑，對(duì)教師知識(shí)的不斷生產(chǎn)和發(fā)展具有重要意義。

（三）重視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的根本意義在于重視教師的“生活世界”

經(jīng)驗(yàn)根源于人的生活世界，是人在生活世界中的產(chǎn)物。這里的生活世界不是觀念世界、符號(hào)世界，它是我們身邊的可經(jīng)驗(yàn)的世界，是我們生活其中、伸手可及的現(xiàn)實(shí)又具體的世界。這正如現(xiàn)象學(xué)家許茨（Alfred Schutz）所提出的日常生活世界，它是一個(gè)人們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)的世界，是現(xiàn)實(shí)中給予的世界，我們的一切交往活動(dòng)都發(fā)生于斯、存在于斯的世界。［19］生活世界就是日常生活的周?chē)澜?，這是人們感性行動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)世界，它與人們的生存息息相關(guān)。［20］

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)亦是教師個(gè)體在日常生活世界中與周遭環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，它產(chǎn)生于教師具體的、生動(dòng)的、鮮活的日常教學(xué)生活中，是教師在日常生活世界中“所做的、所經(jīng)歷的事情”“所追求的、所愛(ài)的、所相信的、所忍受的事情”以及“怎樣活動(dòng)、怎樣行動(dòng)”。在日常教學(xué)生活中，教師所經(jīng)驗(yàn)的事情和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程構(gòu)成教師個(gè)人“生活世界”的全部?jī)?nèi)容，正是教師自己所擁有的原初的、樸素的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和流淌著的、生動(dòng)而鮮活的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程使教師切實(shí)擁有自己的教學(xué)生活，不斷生產(chǎn)自己的個(gè)人知識(shí)。因此，教師在日常教學(xué)生活中所獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在一定程度上揭示了教師個(gè)體在其“生活世界”中是一個(gè)獨(dú)立的、能動(dòng)的、具有知識(shí)分子屬性的個(gè)體。教師個(gè)體在自己的“生活世界”中通過(guò)與周?chē)h(huán)境相互作用不斷生產(chǎn)、豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)，并使之成為指導(dǎo)自己教學(xué)行為的真正的“理論”，這種“理論”不是“科學(xué)世界”中客觀、標(biāo)準(zhǔn)的“真理”，而是教師個(gè)體在其生存境遇中、在時(shí)間進(jìn)程的流變中根據(jù)具體教學(xué)情境不斷積累的實(shí)踐智慧，它對(duì)教師個(gè)體而言具有重要意義和價(jià)值，是教師所信奉的有用的“理論”。因此，關(guān)注教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)亦即關(guān)注教師的“生活世界”，理解教師在其“生活世界”中的所感、所思、所想、所為，切實(shí)體悟教師個(gè)體的生存境遇以及合理解讀教師個(gè)體在日常教學(xué)生活中沉淀的教育智慧，才能為提升教師的成長(zhǎng)與發(fā)展、變革教育教學(xué)實(shí)踐尋得突破口。