● 朱文輝 柴月天

隨著信息技術的加速發(fā)展，技術在教學領域的涉入也愈發(fā)明顯，甚至有人試圖以技術來重塑教學。對此，筆者曾以翻轉(zhuǎn)課堂為例就教學的技術化問題發(fā)表過淺陋之見，我們認為“翻轉(zhuǎn)課堂存在技術化問題”［1］，但是有的學者卻認為在技術飛速發(fā)展的當下，“教學領域需要進一步提升技術化程度”［2］。然而，正如《尚書》中所言“器唯求新，人唯求舊”，技術所關注的與作為人所強調(diào)的東西是有差別的，因此技術的過度涉入不但會招致技術與教學不匹配的困境，還會引發(fā)教師與學生思維的工具性與簡單化問題。翻轉(zhuǎn)課堂作為技術介入教學的典型形式，我們有必要明晰技術涉入的力度和邊界，澄清翻轉(zhuǎn)課堂的真正訴求，以此規(guī)避翻轉(zhuǎn)課堂技術化的風險。

一、翻轉(zhuǎn)課堂何以技術化：實體、思維和運用

翻轉(zhuǎn)課堂技術化的提出并非是斷然拒斥技術在教學中的應用，作為一種廣泛傳播和應用的教學模式，翻轉(zhuǎn)課堂在實施過程中不可避免地會使用各種技術以輔助教學的開展。然而，技術的異化和錯誤使用在翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程中卻時有發(fā)生，這主要表現(xiàn)在實體、思維和運用三個層面。

（一）實體的技術化：“在手”盛行與“上手”隱匿

海德格爾（Martin Heidegger）將我們在活動中照面的存在者定義為“用具”，認為此在和用具打交道存在兩種狀態(tài)，即用具的“上手狀態(tài)”（Zuhandenheit）和“在手狀態(tài)”（Vorhandenheit）。在海德格爾看來：“上手狀態(tài)標志著事物原初來照面的方式，它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真的上手；在手狀態(tài)來標志事物轉(zhuǎn)變?yōu)殪o觀對象的狀態(tài)?！保?］簡單來說，區(qū)分“上手狀態(tài)”與“在手狀態(tài)”的方法在于判斷此在的關注點，“上手狀態(tài)”下的此在更多關注用具和作用對象組成的整體。在這種狀態(tài)下，由于此在的關注點越過了用具本身直達整個操勞活動整體，于是用具制作最初“為了作……之用”的原初意義才顯現(xiàn)出來。而“在手狀態(tài)”下的此在關注的卻是用具本身，用具的作用對象反而變?yōu)榇我臇|西。顯而易見，在與工具打交道的過程中，“上手狀態(tài)”更有助于我們從用具使用的角度理解整體，能夠使得活動整體更加趨向于“善”。因此，我們在活動中應該提倡的是使用具回歸其原初意義的“上手狀態(tài)”。從技術哲學的角度來看，技術是我們在活動中照面的存在者，因此技術可以被看作海德格爾描繪的“用具”。相應的，教師對技術的使用也存在著“上手狀態(tài)”和“在手狀態(tài)”兩種情況。然而，在教學對技術的使用越來越頻繁的過程中，很多教師對技術本身的關注逐漸超過了對技術作用對象的關注，這種反客為主的技術異化狀態(tài)極其不利于我們從整體上理解教學與技術的關系。

翻轉(zhuǎn)課堂中技術作為教師教學活動中照面的存在者可以從兩個方面加以分析：一方面，在教師運用技術制作微視頻的過程中，技術是教師教學活動中的用具；另一方面，在學生觀摩學習教師制作的微視頻的過程中，微視頻則成了教師教學活動中的用具。而翻轉(zhuǎn)課堂的技術化就發(fā)生在這兩個過程中：在第一個過程中，如果要達到技術的“上手狀態(tài)”，關注點必然是技術與成果融合之后的整體。然而通過搜集和觀看翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻不難發(fā)現(xiàn)，一些教師在錄制微視頻的過程中將關注點主要集中在技術的運用上，著重渲染視頻制作的技巧和花樣，卻較少考慮微視頻的受眾需求以及教學內(nèi)容的整體呈現(xiàn)。例如，在一節(jié)《葡萄溝》的翻轉(zhuǎn)課堂教學中，占據(jù)了微視頻大部分內(nèi)容的是葡萄溝圖片、少數(shù)民族歌曲、葡萄干生產(chǎn)工藝流程展示等，而最應該重點學習的對課文的理解和感悟卻被忽略，一節(jié)課因為技術的過度使用而顯得支離破碎［4］。在第二個過程中，如果要達到技術的“上手狀態(tài)”，我們更應該從學生的立場出發(fā)，站在“以學習為中心”的現(xiàn)代教學理念上來使用微視頻。然而，很多教師通過網(wǎng)上搜集微視頻或者同校共享一個微視頻的做法本身就意味著對學生已有的知識經(jīng)驗和不同的學習需求的不重視，離我們所期望的用具的“上手狀態(tài)”相距甚遠。因此我們認為，目前翻轉(zhuǎn)課堂對于技術的過度和不當使用使其陷入“在手狀態(tài)”，繼而阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂的健康發(fā)展。

（二）思維的技術化：工具理性的僭越與價值理性的退卻

教育領域中技術思維的僭越表現(xiàn)為工具理性的盛行、價值理性的萎縮，工具理性擠占了價值理性的生存空間?！皟r值理性是指基于主體的內(nèi)在需求，通過對社會歷史發(fā)展的普遍必然性的認識，確定和追求人生的目標、道德的境界和社會的理想?！保?］工具理性也叫技術理性，“它是西方理性主義同現(xiàn)代科學技術相結(jié)合形成的技術理性主義文化理念，是在工業(yè)文明社會中以科學技術為核心的一種占統(tǒng)治地位的思維方式”［6］。“‘工具理性’只關心怎么做，而不關心是否應該去做。它關心的是實用目的，價值是視其有用性而定，認為使用信息技術‘應該’具有好效果，排除思維的否定性和批判性，因此是單向度的思維方式?！保?］

工具理性支配下的教學更多關注的是技術應用的“實然狀態(tài)”，很少從整體出發(fā)去思考教學中技術存在的“應然狀態(tài)”。有的學者認為“導致學生只是匆忙看一眼視頻便低頭做作業(yè)這一現(xiàn)象的原因是視頻錄制得不夠好、微視頻錄制不夠好的原因是教師對技術掌握的不到位、教師認識到技術的重要性繼而‘疲于應付’視頻的設計和錄制”［2］等一系列看法顯然是落入了工具理性的窠臼。將翻轉(zhuǎn)課堂中出現(xiàn)問題的一切原因歸結(jié)為技術問題，忽視了教學中最基本的價值追問，毫無疑問是一種單向度的思維方式。

“技術，不只是機器，是一種思考的方法與過程，該過程的最終目的在于實現(xiàn)自動化。”［7］這就意味著工具理性的長驅(qū)直入不僅影響和塑造了教師的思維方式，束縛和限制了教師的教學境界，還容易導致學生習得知識的碎片化和思維的惰性化。教師一旦被工具理性驅(qū)使，其思維和行為就會變得刻板僵硬，只能在技術劃定的區(qū)域內(nèi)進行思考和活動。就像詹姆斯曾經(jīng)斷言過的一樣：“從任何意義上來講，計算是認知的黑客，它竊取了人類做決策的過程，讓機器承擔起這一責任。逐漸地，機器插手越來越多的認知任務，不計后果地強化它的權威。我們不斷修正對世界的理解以順應自動化系統(tǒng)提供的建議和認知捷徑。計算代替了有意識的思考行為。我們思考的方式越來越像機器，或者說我們已經(jīng)不再思考?！保?］另一方面，工具理性的過分張揚也會造成學生思維的碎片化、簡單化?！凹夹g雖然是學習的伙伴，也促進了學習方式的變革，但學生卻不是從技術中學習，而是從思考中學習，學習是思考的結(jié)果?！保?］技術應該為學生的主動思考和自主學習服務，而不應該喧賓奪主一躍成為學生和教師的主導。但是在翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐中可以看到，教師要求學生課前觀看微視頻，同時利用網(wǎng)絡資源和在線學習社區(qū)自己搜集信息。于是乎，學生遇到問題就不再進行先行思考，而是在網(wǎng)絡上查找或者在學習社區(qū)獲得答案。知識獲取方式的改變和知識獲取途徑的單一導致學生惰性思維的產(chǎn)生和知識習得的碎片化。

（三）手段的技術化：技術存在的歷時狀態(tài)替代了共時狀態(tài)

共時狀態(tài)與歷時狀態(tài)是根據(jù)事件發(fā)生時間的不同而呈現(xiàn)出的兩種狀態(tài)。榮格（Carl Gustav Jung）在《論共時性（On Synchronicity）》的開篇中將“共時性”概括為兩件或多件事件的有意義的巧合，同時認為或許“‘有意義的巧合’本就不依賴于以連續(xù)的時間、空間為基礎的因果律原則”［10］。因此，所謂“共時狀態(tài)”指的是看似具有因果聯(lián)系的兩個或多個事件不依賴于連續(xù)的時間存在，而是發(fā)生于同一時間或具有發(fā)生于同一時間的可能性。歷時狀態(tài)，顧名思義是指事件按照時間順序發(fā)展變化的狀態(tài)，其理論基點是時間線性的觀點，即任何行為和意識都遵循時間線性，按照時間前進的規(guī)律進行，否則將該事件視為不存在。簡而言之，共時狀態(tài)可以看作橫向時間軸上發(fā)生的事件，即同一時間發(fā)生的不同事件，而順時狀態(tài)則為縱向時間軸上發(fā)生的事件，即按照時間的前進順序接續(xù)發(fā)生的事件。

“教學過程使用技術的現(xiàn)象”與“教學過程出現(xiàn)技術化的問題”并非連續(xù)性事件，即兩個事件發(fā)生的時間狀態(tài)不屬于歷時狀態(tài)?？v觀那些支持翻轉(zhuǎn)課堂技術化的文獻，我們發(fā)現(xiàn)有的學者將教學過程使用技術比喻為人吃飯，認為“吃飯吃多了會對人的腸胃功能造成不良影響，但對一個還沒有吃飽、還在挨餓的人來說，跟他講暴飲暴食的危害無疑是毫無意義的；而思考如何給這個人提供充足的食物，讓他吃得飽，才是擺在當前需要優(yōu)先予以解決的現(xiàn)實問題”［2］。仔細品味，這種關于教學與技術之間關系的理解背后聳立的是一種線性思維方式，其想當然地將有關聯(lián)的甚至具有明顯因果聯(lián)系的兩個事件看作處于時間坐標軸前后的兩個點，認為“翻轉(zhuǎn)課堂中合理使用技術”和“翻轉(zhuǎn)課堂中技術化”是一個存在于時間順序?qū)用娴南群笫录?。然而現(xiàn)實顯然沒有那么簡單，生活中的事件也不是單純地按照單個坐標軸機械地向前遞進。在教育實踐中，一方面，由于技術涉入教學領域不僅會表現(xiàn)在實體層面，還可能發(fā)生于思維層面，這就意味著當實體層面出現(xiàn)“教學使用外來技術”這一事件時，在思維層面是有發(fā)生“教學技術化問題”之可能的。再加上我國區(qū)域間差異較大、信息技術的使用情況參差不齊、教師素質(zhì)亦存在顯著差別，使得兩個事件處于共時狀態(tài)的可能性又進一步增加。因此，拋開具體的時空和情景抽象地來談問題的做法無異于隔靴搔癢。倘若我們將該問題放置于具體的教學場域來看，那么這兩者同時發(fā)生甚至教學技術化先行發(fā)生的可能性也是非常大的。

可見，“翻轉(zhuǎn)課堂中合理使用技術”和“翻轉(zhuǎn)課堂的技術化”兩者在時間上并不是一個順時發(fā)生的事件，并不是說只有翻轉(zhuǎn)課堂技術成熟之后才會出現(xiàn)技術化的問題，也不是說技術成熟之后一定就會出現(xiàn)技術化的問題，更不是說我們解決翻轉(zhuǎn)課堂技術化問題就是要叫停教學中技術的合理引入，此舉甚至會引發(fā)教育領域技術的倒退和衰微。技術思維的轉(zhuǎn)變與技術在教學中的應用兩者并不沖突，解決教學技術化的問題，需要做的是突破技術理性的樊籬，而不是使教學回歸無技術時代。所以，無論在技術發(fā)展的任何階段，警惕和拒斥教學的技術化問題都不是杞人憂天、無病呻吟。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的價值訴求：指向“學本化”的深度學習

在技術大行其道的時代背景下，我們更需要明晰翻轉(zhuǎn)課堂的本真價值，如此方能破除高懸著的技術的“達摩克利斯之劍”。翻轉(zhuǎn)課堂之所以被冠以“翻轉(zhuǎn)”二字，是因為其飽含著構(gòu)建指向深度學習的“學本化”新理念的真正訴求。

（一）從“存在于教學中的技術”到“應用于教學中的技術”

在技術飛速發(fā)展的時代，教學中所使用的技術最初往往不是為了解決教學中的問題而專門開發(fā)的，大多情況下，教學領域?qū)τ诩夹g的應用是外界技術更新?lián)Q代、向各個領域滲透的結(jié)果。一般認為，教學領域?qū)ν獠考夹g的引入方式有原封不動的移植和有選擇和加以改造的引進兩種。從理論層面來看，有選擇和加以改造的引入無疑更加適合教學的發(fā)展，“技術的教育化是外部技術介入教育的必然條件，只有經(jīng)過教育化的技術才能最終對教育發(fā)生影響，才具有使教育發(fā)生變化的力量。技術欲重塑教育，必須先經(jīng)過‘教育化’的過程遷移到教育領域，取得一個‘教育’的身份”［11］。然而在教學實踐中，教學領域尚未產(chǎn)生自覺進行技術改造的意識或缺乏改造技術的能力，致使部分教師的思維被技術入侵，意識被技術統(tǒng)治。因此，無奈的現(xiàn)實是教學與技術的關系更傾向于作為“存在于教學中的技術”，“從其他領域移植過來的技術，由于作為其生成基礎的現(xiàn)象并非教育現(xiàn)象，也就是說，這種技術背后的原理不是關于教育、關于人的成長的原理，因此移植過程中必然產(chǎn)生排異反應”［11］。也就是說，如果不考慮技術與教學的適配性問題，只是一味地增加“存在于教學中的技術”，不僅難以讓教學煥發(fā)生命活力，甚至還會由于“存在于教學中的技術”過多、更新過快，導致教師在技術選擇和使用中的迷茫。

“存在于教學中的技術”這一問題在翻轉(zhuǎn)課堂特別是微視頻的制作中也有淋漓盡致的體現(xiàn)。作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，教師引入微視頻的初衷是為了讓學生在短時間內(nèi)接收到內(nèi)容精練、主題突出、形象直觀的知識。因此，為了吸引更多的用戶進而獲取更多的利益，一些公司在短時間內(nèi)開發(fā)出眾多供教師選用的微視頻制作軟件，教學領域也開展了形式多樣的“微視頻制作工具”的培訓工作，教師微視頻的制作技巧也日漸精良。然而，由于教學領域并沒有對微視頻的制作技術加以改造使之成為“應用于教學中的技術”，因此其中必然伴隨許多不符合教師需求的特效和不符合教學需要的剪輯方式。

解決技術和教學的不匹配和不適應問題，需要我們引入“應用于教學中的技術”的概念?！皯糜诮虒W中的技術”不是將技術的引入和利用作為目的，而是首先考量技術的使用價值以及和教學的適應性問題；不是單純地將技術移植到教學領域，而是根據(jù)時代要求創(chuàng)新教學理念，以新的教學理念統(tǒng)整新技術，真正將“存在于教學中的技術”為我所用。在將外界的技術引入教學的過程中始終做到以學生的學習為本，重視學生在學習中的主體地位。因此在翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐中，我們關注的問題和重心應該是技術如何更好地促進教師的教學和適應學生的學習。

（二）更加強調(diào)“以學定教”而非之前單純的“以教定學”

新課程改革以來，教學關注的重點從之前的“教師如何教”慢慢轉(zhuǎn)向了“學生如何學”，可以說，“以學定教”是對傳統(tǒng)“以教定學”教學理念的重要修補和填充。在“以教定學”理念的驅(qū)使下，教師遵循的是自己應該怎么教，把關注的重點放在自身和教學內(nèi)容上，學生的主體地位和有意義學習被忽視。一些教師在進行教學設計時往往沒有考慮到學生的生活經(jīng)驗和具體差異，只是僵硬地按照知識的邏輯順序和教材的編排方式設計教學流程，教案中對學生可能出現(xiàn)的旁逸斜出也缺少相應的預設，以致出現(xiàn)學生一旦沒有按照常規(guī)的反應給出答案時，教師不知道該如何應對的被動情況。

而“以學定教”作為對“以教定學”理念的重要補充，它把關注的重心從教師轉(zhuǎn)到學生，更加傾向于對過程而不僅僅是結(jié)果的關注，更加強調(diào)對學生在學習中的主體地位的尊重，更加看重學生對知識的深層理解與主動建構(gòu)。教師依循“以學定教”的理念，會主動地“備學生”，以了解學生的背景經(jīng)驗和知識積累，以便對不同需求的學生施以有差異的教學，真正做到因材施教。我國從20 世紀70 年代開始就出現(xiàn)了對“先學后教”教學模式的嘗試。比如，邱學華在長期的教學實踐中總結(jié)出的“嘗試教學法”，其典型特征為“先學后教”和“先練后講”［12］，教師在課堂上先讓學生嘗試自學與練習，然后再根據(jù)學生的練習結(jié)果進行有針對性的講授和輔導?！跋葘W后教”模式作為我國本土化的教學嘗試，與翻轉(zhuǎn)課堂的理念幾乎如出一轍。翻轉(zhuǎn)課堂的課前觀看微視頻的部分可以看作是學生的“學”，課中教師有針對性的指導和講授可以看作是“教”。從這個意義上來講，翻轉(zhuǎn)課堂的本意就是“先學后教”，遵循的也是“以學定教”的教學理念。

支持翻轉(zhuǎn)課堂技術化的學者常常會舉“教師可以通過網(wǎng)上搜集而非自己制作‘微課’減輕教師負擔，有利于翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展”［2］這樣的例子來論證翻轉(zhuǎn)課堂技術化的合理性。然而將這一實踐納入新的教學視野來看，這一觀點可能恰恰違背了“以學定教”的教學理念，也和翻轉(zhuǎn)課堂“先學后教”的初衷不相符合。“以學定教”要求教師認真了解學生、分析學生、研究學生，不能將學生看作隨時等待接受知識的容器，而是具有獨特經(jīng)驗和豐富知識背景的個體。教師只有在與學生朝夕相處的過程中悉心觀察他們，才能掌握學生之間的不同，而這些差異正是由他們獨特的生活背景所導致的；教學不能忽視這些背景經(jīng)驗，而應該從學生的經(jīng)驗出發(fā)，以學生的經(jīng)驗為生長點，根據(jù)這些經(jīng)驗設計微視頻。因此，從“以學定教”的角度來看，“在網(wǎng)上頻繁搜集微視頻作為學生課前學習內(nèi)容”是一種不負責任的態(tài)度和不顧學生經(jīng)驗的“一刀切”行為。那些發(fā)布在網(wǎng)絡上的微視頻雖然或制作匠心獨具，或內(nèi)容短小精悍，然而卻不是專門針對教師自己學生所制作的，不能很好地回應和照顧到學生的知識背景與生活經(jīng)驗，因此也不能說是“以學定教”。

（三）為了促進“深度學習”而非簡單的“程序重置”

馬頓（Ference Marton）和薩爾喬（Roger Saljo）在學生閱讀學習實驗的基礎上，按照學生的認知水平和思維層次，將學習劃分為深層學習和淺層學習兩種學習類型［13］。在淺層學習中，學生關注的重點是知識材料及其字面含義，而忽視了知識間的縱橫關聯(lián)，因此學習到的知識是孤立的、零散的、淺而無意義的。而深層學習關注的重點則是學習材料的意向型內(nèi)容，即注重理解作者想要通過文字表達的意義。有學者這樣定義深度學習：“深度學習是一種基于理解的學習，學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習?！保?4］作為新的學習質(zhì)量標準，深度學習不僅要求教師改變傳統(tǒng)的灌輸化、碎片化的教學方式，強調(diào)教師對知識的整合以及對教學程序的創(chuàng)新，同時要求通過教師教學方式的轉(zhuǎn)變帶動學生的學習方式的改變，把學生從“頸部以上”的學習和簡單的知識識記中解放出來，從整體的、系統(tǒng)的角度理解和應用知識。

翻轉(zhuǎn)課堂從一開始就是隨著深度學習的理念應運而生的，其教學程序也是為了促進學生的深度學習而再造的。這是因為：首先，教師在翻轉(zhuǎn)課堂的課前導學部分為學生提供了自主學習和主動探究知識的機會，正是學生在這一階段的探究性自學為深度學習的發(fā)生提供了知識上的前提。其次，課中充足的師生—生生—生本互動以及教師最終的答疑解惑為深度學習的發(fā)生提供了充分的可能。只有在學生之間的相互交流和討論中，在學生與文本之間的多次會面和神往中，在學生與教師之間的答疑和互動中，學生才能從各個側(cè)面理解知識，才能建構(gòu)起更加全面的知識體系。最后，在課后的布置作業(yè)階段，學生在將所建構(gòu)起來的知識及時加以實踐和檢驗的過程中，加深了對知識的理解、活化了對知識的認識、促進了知識的遷移。

然而就目前廣泛傳播的翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式來看，以改變課堂教學流程和知識傳授、內(nèi)化、實踐的時空關系為代表的“程序重置”似乎成了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特點。程序重置雖然是翻轉(zhuǎn)課堂實施的必備條件，但是我們不能停留于教學程序重置這個形式改變階段。若缺少更深層次的先進教學理念作為支撐，僅僅用新的教學流程這個“新衣”套在傳統(tǒng)教學理念這個“舊人”身上，翻轉(zhuǎn)課堂就可能面臨變傳統(tǒng)的課堂灌輸為課前的微視頻灌輸?shù)娘L險，甚至淪為徒有其表的新型灌輸式教學。是僅僅關注形式上的程序重置還是關注實質(zhì)上的學生的深度學習，這是我們的課堂是形式上的翻轉(zhuǎn)還是實質(zhì)上的翻轉(zhuǎn)的一個分水嶺。因此，打破“程序重置”對教學實踐的限制，引入深度學習的理念，是翻轉(zhuǎn)課堂向縱深發(fā)展的必然要求。正如有學者所認為的那樣：“從結(jié)構(gòu)主義的視角來看，程序重置只是翻轉(zhuǎn)課堂的表層屬性，深度學習才是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)屬性?！保?5］

三、翻轉(zhuǎn)課堂技術化的化解：基于技術而又超乎于技術

葉瀾教授曾就技術化的問題提醒道：“在一個充斥技術資源和誘惑的時代，我們十分需要在技術工具面前的清醒?！保?6］這就意味著技術可以是翻轉(zhuǎn)課堂煥發(fā)活力的動力，但絕不能成為其存在的基礎。在化解翻轉(zhuǎn)課堂技術化的問題上，我們迫切需要增進基于技術而又超乎于技術的智慧。

（一）以“新理念”整合“新技術”

“銀匠為祭祀目的制作銀盤，銀盤產(chǎn)生之時作為祭器而存在，因此，一定程度上限定或影響后繼者使用方式?！保?7］這就意味著由人類創(chuàng)制的事物一旦出生便具有了相對獨立性，并對后續(xù)的使用者產(chǎn)生強力的影響。技術作為人類進入信息社會后的獨特創(chuàng)制品，其外來特性決定了教師更傾向于原封不動地按照技術的本來用法將其投射至教學中。這就不可避免地導致技術使用的慣性和教學的育人性二者之間的相悖和掣肘。教學技術作為一個偏正短語，前者應該是技術的依托，缺少了教學這個語境，技術就成了無根之木、無源之水。翻轉(zhuǎn)課堂同樣面臨著技術應用的慣性與教學的育人性之間的矛盾，以及技術應用于課堂的翻轉(zhuǎn)時的不適應等問題。外來的技術也會對翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生不可忽視的影響，尤其是“應用于教學中的技術”會對翻轉(zhuǎn)課堂進行相應的改造乃至形塑，只是這種改造和形塑的方向是不確定的，既有可能是正向積極的，也有可能是負向消極的。所以，我們不能脫離教學這個語境來單純地討論翻轉(zhuǎn)課堂中的技術問題。相反，我們在引入技術時要格外注意以教學“新理念”整合外來“新技術”，使技術在先進的教學理念引領下發(fā)光發(fā)熱。

以教學“新理念”整合外來“新技術”是一個循序漸進的過程。一方面，我們應該將“存在于教學中的技術”改造為“應用于教學中的技術”。應該認識到，“翻轉(zhuǎn)課堂中合理使用技術”和“翻轉(zhuǎn)課堂的技術化”兩個事件處于共時狀態(tài)的可能性是存在的，因此，翻轉(zhuǎn)課堂始終可能存在技術化的風險。從這一認識前提出發(fā)，我們就應該根據(jù)教學場域中學生的不同特點和具體需求對外來的技術進行改造，刪去煩瑣無用的軟件和技術要素，增加適應學生經(jīng)驗和學習習慣的新模塊。另外一方面，利用“應用于教學中的技術”的反作用來對教學進行提升，使深入人心的傳統(tǒng)教學理念更新?lián)Q代。這就意味著，面對翻轉(zhuǎn)課堂的技術化問題，不能幻想退回到無技術的傳統(tǒng)課堂，恰恰相反，我們應該加強對教師技術能力的培養(yǎng)和技術素養(yǎng)的提升，使每個教師都能認識到技術之于現(xiàn)代教學的重要性以及技術思維僭越所產(chǎn)生的不良后果，從而真正站在學生的立場對翻轉(zhuǎn)課堂進行重組和改造。以“新理念”整合“新技術”，以“新技術”提升“新理念”，使教學與技術在相互耦合和雙向互動中成為促進翻轉(zhuǎn)課堂不斷發(fā)展的良性循環(huán)。

（二）崇尚以生為本的教學

翻轉(zhuǎn)課堂技術化在教學實體層面和教學思維層面均有所體現(xiàn)：實體層面的技術化主要表現(xiàn)為教師過于注重技術的使用而忽略了對學生主體地位的關注，導致教師與技術之間的關系呈現(xiàn)為技術的“在手狀態(tài)”而非“上手狀態(tài)”。思維方面的技術化主要表現(xiàn)為教師被技術思維統(tǒng)治，傾向于將教學中的失誤歸結(jié)為技術及其應用的不足。教學思維與技術思維具有根本上的不同：教學的育人本質(zhì)決定了其必然更加關注過程，而技術思維卻將關注的重心放置到了教學的結(jié)果和目的。因此，被技術思維統(tǒng)治的教師習慣于通過數(shù)據(jù)的多寡對學生進行判斷，忽視教師與學生交互過程中學生的具體表現(xiàn)和情感流露。因此，不論是實體層面的技術化還是思維層面的技術化，根源都在于對學生主體性的忽視和學生在學習過程中主體性的喪失。

翻轉(zhuǎn)課堂的精神實質(zhì)不在于技術的多寡和是否錄制了課前微視頻，而是“以教定學”到“以學定教”理念的轉(zhuǎn)變。正如有研究者所指出的：“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于回歸教學活動的邏輯起點——學生的學習。在教學活動中，‘教’是條件，‘學’是本體，教師之‘教’存在的邏輯在于有利學生之‘學’，學習活動是一切教育的真正邏輯起點?！保?8］因此，我們對翻轉(zhuǎn)課堂最突出的關切應該是程序重置背后教學思維的轉(zhuǎn)變，也就是從“以教師的教為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生的學為本”。在“以學生的學為本”的理念指導下，翻轉(zhuǎn)課堂將能夠徹底拋棄傳統(tǒng)“灌輸”式的微視頻錄制方式，關注的重點也回歸到學生本身，真正尊重學生的個性、差異性和主體性。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂技術化的矯正必然要從教學理念的轉(zhuǎn)變?nèi)胧郑瑘允亟虒W以人為本的底色，在翻轉(zhuǎn)課堂的整個過程都充分發(fā)揮學生的主體性。首先，在課前自學階段，教師在制作微視頻時不能單純從方便教和現(xiàn)有的課程資源出發(fā)，而要將關注點切實放在學生身上，著重考慮學生的知識背景、理解能力。教師在錄制微視頻時，要事先通過觀察、訪談、調(diào)查等方法了解學生的學習期待，根據(jù)學生的學習期待、依據(jù)杜威的“思維五步法”，制作出能夠激發(fā)學生學習興趣、與學生生活緊密相連的微視頻，謹防課前自學從“人灌”變“機灌”風險。其次，在課中活動階段，教師也要從有利于學生的學出發(fā)、從學生學習中的困惑出發(fā)、從自學存在的問題出發(fā)，充分發(fā)動學生進行互助解疑，真正做到引導而不強拉、主導而不越位、放手而不放任，謹防課中活動階段落入形式主義的陷阱。最后，在課后鞏固階段，教師要摒棄“只有布置紙質(zhì)作業(yè)，學生才會認真做”的想法，開發(fā)出分層型作業(yè)、合作型作業(yè)、實踐型作業(yè)，使翻轉(zhuǎn)課堂真正成為“以人為本”的學習形式。

（三）建構(gòu)指向?qū)W習進階的翻轉(zhuǎn)課堂教學策略

“課堂教學的關鍵不是高科技媒體的介入，而是人的高層認知和高階思維的形成。”［19］作為教學形式上的一種創(chuàng)新，翻轉(zhuǎn)課堂不僅在程序上含有對傳統(tǒng)教學的“翻轉(zhuǎn)”意圖，在精神實質(zhì)上也包含對傳統(tǒng)教學的“翻轉(zhuǎn)”和超越。正如有研究者所指出的那樣：“真正的翻轉(zhuǎn)課堂并不是教和學先后順序的簡單調(diào)換，教和學時空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)必然要帶動教學關系、教學思想和教學各個主體之間深層邏輯結(jié)構(gòu)的變革?！保?9］程序重置源于對傳統(tǒng)教學“三中心”所導致的學生“淺層學習”的不滿，程序重置的最終目的乃是通過教學理念的革新實現(xiàn)學生的深度學習。［15］為了促進學生的深度學習，我們提出了實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式真正翻轉(zhuǎn)的“三步走”策略。

首先，微視頻的制作強調(diào)問題情景的營造，以此引導學生在自學過程中的高投入。“學生學習過程中的高認知投入、高情感投入、高意志投入是實現(xiàn)深度學習的內(nèi)在保障?！保?5］這就需要我們基于學生的最近發(fā)展區(qū)，合理設置能夠引發(fā)學生深度思考的問題情景，給予能夠喚醒學生高投入的刺激。為此，打破傳統(tǒng)教學依循的目標模式，摒棄單純的授受式教學方式，代之以根據(jù)學生的生活經(jīng)驗背景設置的并且能夠喚起學生主動性和能動性的真實問題情景，才能使學生在自主學習微視頻時保持較高的認知、情感和意志投入。其次，教師不要急于施教，而是讓學生嘗試先行的、試誤性的個體探究活動。卡普爾（Manu Kapur）教授就此曾提出有效失?。╬roductive success）的觀點：“教師在讓學生進行聆聽和接受自己觀點之前，如果讓學生嘗試先行的、試誤性的探究活動，可能更加有利于他從之后的教師講授中獲益。因為雖然學生在試誤的過程中運用了錯誤的方法，多走了一些彎路，但是卻更容易讓學生通過試誤進行心理圖式的編碼和整合?！保?0］這就要求教師盡可能做一個耐心的等待者和良好的知識引導者，讓學生想說、敢說和會說，以便為后續(xù)的學習積蓄更多力量。最后，營造安全的教學氛圍，組織好以小組為形式的合作活動。雖然教學的起點是營造問題情景和學生個體的探究活動，但是教學不應該停留于此，否則學生習得的必定是零碎的、膚淺的經(jīng)驗?！吧疃葘W習的環(huán)境要素包括良好的師生關系和自由、平等、合作、安全的課堂氛圍?！保?1］為此，教師要善于營造指向深度學習的輕松、愉悅、安全的課堂環(huán)境，組織好以小組為形式的合作活動。個體探究解決不了的疑難問題由小組通過合作探究的方式來解決，合作探究仍難以解決的問題再由教師適時發(fā)揮主導作用進行指導和引領。教師退到教學的最后一步才出場，實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的真正翻轉(zhuǎn)，從而有利于深度學習的自然生發(fā)。