方姜慧 王春燕

項目活動是一種適合于幼兒開展深入探究學習，能有效提高幼兒綜合素養(yǎng)的活動。目前，越來越多的幼兒園開展項目活動，但在實踐中卻存在一些誤區(qū)。筆者試圖通過對項目活動的內(nèi)涵、特征與活動開展中存在的誤區(qū)等的梳理，探索出開展高質(zhì)量項目活動的策略。

一、幼兒園項目活動的內(nèi)涵與特征

（一）項目活動的內(nèi)涵

項目活動（Project-based learning）又稱為方案教學、方案活動、項目課程。1918年，美國教育家克伯屈（W.H.Kilpatrick）在《設計教學法》一文中首次提出這一概念，并引起了廣泛的討論。隨著瑞吉歐教育在全球的盛行，這一教學法再次進入人們的視野，諸多研究者對其內(nèi)涵進行了探討。

麗蓮·凱茲（Lilian Katz）等人提出項目教學泛指一種教與學的方式，而不是一組特定的教學技巧，或一系列一成不變的活動、慣常程序或策略。[1]項目課程的主要特征在于它針對某一主題進行探討，焦點在于尋找相關(guān)問題的解答，而這些問題有可能是兒童、教師或雙方共同提出的問題。[2]在項目課程中將會看到各種表現(xiàn)活動（繪畫、書寫、搭建或建構(gòu)）挑戰(zhàn)幼兒對概念的統(tǒng)整能力，表現(xiàn)的內(nèi)容即為幼兒學習的內(nèi)容。[3]

國內(nèi)的諸多研究者對項目活動的內(nèi)涵也提出了自己的看法。朱家雄教授認為方案教學要根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗和興趣確定主題，重視兒童自身的探索和研究活動，其主題往往會很明確地標明研究活動的方向。[4] 李槐青認為項目活動是指兒童在教師的支持、幫助和引導下，圍繞某個大家感興趣的生活中的“課題”（主題或題目）或認識中的“問題”（論題）進行深入研究，在合作研究的過程中發(fā)現(xiàn)知識、理解意義、建構(gòu)認識。[5]肖菊紅、戴雪芳通過對已有文獻的梳理，認為項目活動是一種創(chuàng)建學習環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中建構(gòu)個人知識體系的方法，強調(diào)的是幼兒在活動中的主體地位，重點關(guān)注幼兒在主題探索中的交流、經(jīng)驗與意義的分享，以及幼兒對世界多樣化的看法和表達。[6]黃敏認為項目活動一般是以小組合作的形式展開，通過合作討論、制定方案、動手探究、顯示結(jié)果和分享經(jīng)驗等流程，最終幼兒吸收并深入理解知識，將其轉(zhuǎn)化為自己的生活經(jīng)驗。[7]楊雨認為項目課程是在教師的支持、幫助和引導下，圍繞值得學習的主題進行深入研究和深度學習，參與、體驗、操作、探索與他們生活經(jīng)驗緊密聯(lián)結(jié)的課程; 它也是幼兒在新舊經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，在解決問題的過程中獲取經(jīng)驗、延伸經(jīng)驗的過程。[8]

基于上述討論，筆者認為幼兒園項目活動是以兒童的生活經(jīng)驗和興趣為基礎(chǔ)，以真實的問題驅(qū)動為導向，以持續(xù)性探究為中心，以整合性學習為特點，以可展示的成果為旨歸的一種活動實施方式。

（二）幼兒園項目活動的特征

1.驅(qū)動性問題

項目活動中所要解決的問題是圍繞項目主題設計的、契合課程標準的具有凝練意義的驅(qū)動性問題，[9]它是能夠引發(fā)學生自主探究和推動學生問題解決的關(guān)鍵性問題。[10]驅(qū)動性問題的答案不是唯一的，而是多維的、開放性的。如大班項目活動“趣拍畢業(yè)照”的驅(qū)動性問題是“你想怎么拍畢業(yè)照”，幼兒對此有不同的觀點：我想躲在柜子里拍、我想變成哈利·波特在天上飛著拍……

2.持續(xù)性探究

驅(qū)動性問題需要幼兒進行持續(xù)性探究才能夠得以有效解決。幼兒必須做到透徹地思考這個問題、考慮與問題相關(guān)的內(nèi)容、利用問題進行發(fā)散性思考，[11]并長期、深入地探究，尋找與發(fā)現(xiàn)可實行的方案，不斷嘗試，最終解決問題。如大班項目活動“從一‘紙’到一‘館’”，幼兒想要建造一座體育館，從畫總設計圖、分解圖開始，到在設計的基礎(chǔ)上建造“體育館”，每一步對幼兒來說都是不小的挑戰(zhàn)，都需要進行持續(xù)性探究才能夠順利解決。

3.整合性學習

在項目活動中，幼兒的學習是整合性的，包含多領(lǐng)域的內(nèi)容，學習的內(nèi)容是相互交織、有機整合在一起的，而不是割裂的，更不是簡單拼湊的。如在“我們的‘面試’”項目活動中的和面活動部分，幼兒探討了面粉與水的比例、面粉顏色與水果汁顏色的關(guān)系，積累了相關(guān)的科學經(jīng)驗;練習了揉面的技巧，鍛煉了上肢力量與手部動作技能，磨礪了堅持的品質(zhì);在與同伴的共同探討中發(fā)展了語言、合作、人際交往、問題解決等多方面的能力。

4.多樣化成果展示

在項目活動的高潮階段，需要幼兒進行總結(jié)性的輸出，幼兒以各種方式分享交流所獲得的新的知識、經(jīng)驗和能力，[12]即成果展示。成果展示的形式是多樣的。比如：“遇見·傘”項目活動的成果展示是幼兒親自制作的傘以及關(guān)于傘的科普繪本;“‘疫’起‘趣’秋游”項目活動的成果展示是一場幼兒園里的帳篷節(jié)活動;“了不起的英雄”項目活動的成果展示是幼兒在生活中做力所能及的事情、幫助他人、學做小英雄的圖片展。

二、幼兒園項目活動開展存在的誤區(qū)

（一）教師缺乏判斷項目主題價值的意識

項目活動雖然以幼兒的興趣和生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但這并不是開展活動的唯一條件。項目活動應對幼兒具有發(fā)展價值。但是，部分教師在開展活動前缺乏判斷項目主題價值的意識，沒有預先對可能的主題價值進行梳理，看似追隨幼兒的興趣，其實只是任由項目活動隨意發(fā)展。

如大班項目活動“地板上的洞洞”，幼兒在午后散步時發(fā)現(xiàn)走廊地板上有個破洞，經(jīng)過調(diào)查探討原因后決定在地板上畫一只可愛的噴火小恐龍來美化破洞，并用警示牌圍起來，提醒來往的人注意安全。

雖然這個活動確實是從幼兒的興趣出發(fā)的，也是由真實的問題引發(fā)的，但是教師并沒有深入思考可能的主題價值。幼兒只需向有關(guān)人員驗證一下，就可知道破洞產(chǎn)生的原因;在補救破洞的過程中，他們的相關(guān)經(jīng)驗與能力也沒有得到積累與提升。整個活動中，幼兒“沒有獲得新經(jīng)驗，只有對舊經(jīng)驗的簡單重復”。[13]總的來說，這個項目活動并不具有特別值得大班幼兒進行深入探討的價值點，更多的是基于已有的能力解決問題。

（二）教師過于注重成果展示

項目活動中幼兒要對某一問題進行長期、深入的探究，進而解決問題，在解決問題的過程中提升各方面能力。項目活動的架構(gòu)最主要在于支持幼兒的學習過程，并非追求最后的結(jié)果。[14]如果將項目活動簡單理解為成果展示，則會把重心放在制作作品與藝術(shù)表達上，幼兒在其他方面的探究就會淺嘗輒止、流于表面，也就忽視了項目活動本身的價值和意義。

如中班項目活動“會發(fā)光的生日賀卡”，在探究“如何制作生日賀卡”“如何發(fā)光”后，幼兒便開始大規(guī)模制作賀卡，在解決“如何使生日賀卡發(fā)光”的問題時，教師和幼兒直接用成品帶狀小燈代替自主制作燈，將更多的精力放在如何裝飾賀卡上。

這個項目活動前期的探究意味較濃厚，幼兒探究了燈發(fā)光的原理，積累了科學領(lǐng)域中關(guān)于電與光的經(jīng)驗，但后期變成了基于原有水平的手工制作活動，前期探究的成果沒有運用在制作賀卡上。這是因為幼兒學以致用的能力較低，還沒有利用學習到的知識解決實際問題的意識， [15]而教師也缺乏合理的引導，更沒有計劃適宜的任務，導致探究不連續(xù)、淺嘗輒止、流于表面。

（三）教師缺乏調(diào)整活動內(nèi)容的意識與策略

在項目活動中，由于各種原因，部分幼兒的參與程度可能會越來越低，而這時如果教師缺乏根據(jù)幼兒的狀態(tài)調(diào)整活動內(nèi)容的意識與策略，無法通過自身的教育智慧重新激發(fā)幼兒對活動的興趣，將導致項目活動停滯不前，甚至草草結(jié)束。

如小班項目活動“火車嗚嗚開”，在教師認為應是活動高潮的“用PVC管道制作自己的火車”階段，大多數(shù)幼兒興致不高，只有個別幼兒帶動小組成員嘗試制作，這個項目活動也就此草草結(jié)束了。

出現(xiàn)這一狀況的原因有很多：活動難度與幼兒已有水平不匹配、活動材料不夠豐富多樣等。但是教師沒有通過觀察或詢問了解幼兒的真實想法、尋找產(chǎn)生這一狀況的原因，也沒有運用適宜的教學方法與手段調(diào)整活動內(nèi)容與方向，調(diào)動幼兒參與活動的積極性、改善幼兒的活動狀態(tài)，最后只能導致活動草草收場。

三、提升幼兒園項目活動質(zhì)量的策略

（一）明晰價值，思考開展活動的可能性，做有準備的教師

并不是所有幼兒感興趣的事物都要發(fā)展成項目活動。當幼兒對某一主題產(chǎn)生興趣，在確定是否以此為主題開展項目活動前，教師首先要思考主題的價值是什么，即通過活動幼兒能夠獲得哪些方面的成長。教師還需要思考主題開展的適宜性和可能性，即這些探究點是否適合本年齡階段的幼兒、是否適合本班幼兒，以及開展活動所需支持條件是否能滿足。

在項目活動中，幼兒興趣不是一成不變的，而是流動的、充滿變化的。因此，教師需要在活動中不斷地捕捉幼兒的興趣點，根據(jù)幼兒的興趣、活動開展情況并進行價值分析，隨時思考后續(xù)活動開展的可能性與可行性，做有準備的教師，針對不同幼兒做不同的引導，不斷調(diào)整后續(xù)活動內(nèi)容。

（二）抓住幼兒認知沖突，提出驅(qū)動性問題，激發(fā)幼兒的探究欲望

幼兒由于生活經(jīng)驗尚不豐富、認知結(jié)構(gòu)尚未完善，當有超出他們認知范圍的事物出現(xiàn)時，即產(chǎn)生認知沖突時，他們會非常好奇，也會產(chǎn)生強烈的求知欲與探索欲。認知沖突是幼兒思考的起點，能激發(fā)他們的學習動機和學習興趣。如項目活動“遇見·傘”的緣起就是幼兒看到一把反向傘，產(chǎn)生了認知沖突，他們想要知道反向傘到底是怎么運作的，進而對傘的構(gòu)造產(chǎn)生了探究欲望。

當幼兒對某事物產(chǎn)生認知沖突時，教師可以在判斷其教育價值的基礎(chǔ)上把握住這個機會，發(fā)揮自己的教育智慧，提出驅(qū)動性問題。教師可以借助于小心地調(diào)整幼兒的興趣以及梳理他們的想法，幫助幼兒進一步明確問題，如“有沒有什么是你想要知道的呢？”教師也可以通過介紹某件作品與幼兒進行討論，有意引出他們的想法，如“你認為這是做什么用的呢？”[16]教師還可以通過提問，引發(fā)幼兒積極的思維活動，激發(fā)幼兒的探究欲望。

（三）設置驅(qū)動性問題鏈，保持幼兒思維的連續(xù)性，開啟深度學習

幼兒的學習是一個由易到難、步步深入的過程。在項目活動中，幼兒不斷嘗試與思考，不斷產(chǎn)生新的問題。教師如果能發(fā)現(xiàn)并抓住幼兒一連串的疑問，通過問題鏈的形式拋回給幼兒，能夠幫助幼兒深入地思考，使得幼兒的學習朝向深度進發(fā)。如在“‘疫’起‘趣’秋游”項目活動中，教師圍繞自主策劃帳篷活動設置問題鏈：帳篷搭在什么地方？在什么時候進行帳篷活動？帳篷可以怎么玩？等等。問題鏈引發(fā)了幼兒對幼兒園中不同地面優(yōu)缺點的探討、對天氣預報的關(guān)注、對帳篷玩法的創(chuàng)新，激發(fā)幼兒不斷思考，進行深度學習。

當活動僅僅依靠幼兒難以推進和深入時，教師可以適時介入，站在更廣泛的視野，提供學習材料，提出反問，激發(fā)幼兒深入思考，推動活動繼續(xù)開展。如中班項目活動 “生日帽”，在自主制作生日帽時，一名幼兒發(fā)現(xiàn)自己帽子的插口撕破了，教師通過“難道這只帽子就沒用了嗎？”“雙面膠怎么了？”“你使用了寬膠帶，好用嗎？”等一連串的問題，激發(fā)了幼兒解決問題的欲望。

項目活動中最核心的是驅(qū)動性問題鏈的設置。在生成問題鏈時，教師要關(guān)注驅(qū)動性問題鏈的邏輯性，使驅(qū)動性問題鏈螺旋而上、層層推進，讓幼兒能“有階可上”，保持思維的連續(xù)性，從而促進幼兒的主動探究和深度學習。

【參考文獻】

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