蘇勇

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)，閱讀教學(xué)，主體性，作者中心論

人類與動(dòng)物的不同之處在于：人類不僅學(xué)習(xí)，還學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，既指的是學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的深入學(xué)習(xí)和全面掌握，更指的是學(xué)生通過自主的學(xué)習(xí)，能夠在理解范式、學(xué)習(xí)方法、價(jià)值觀念等層面上逐步形成一種系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知行為。從認(rèn)知的角度來(lái)看，深度學(xué)習(xí)意味著認(rèn)知圖式的強(qiáng)化或重組。如果我們將語(yǔ)文閱讀教學(xué)置于深度學(xué)習(xí)的要求之下，那么語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要達(dá)到的目標(biāo)就不是對(duì)課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單理解，而是學(xué)生閱讀范式的全面建構(gòu)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中全面實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，首先必須厘清阻礙深度學(xué)習(xí)的原因，進(jìn)而結(jié)合深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和要求，改進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)思路。

一、被暴力阻斷的深度學(xué)習(xí)

當(dāng)前的語(yǔ)文教育和教學(xué)中存在著一種顯在的危機(jī)：淺表化學(xué)習(xí)。就語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，這是真實(shí)存在的，某種程度上還是比較普遍的現(xiàn)象。造成這種淺表化學(xué)習(xí)甚至虛假學(xué)習(xí)的原因是多方面的，其中比較突出的可以稱之為課堂暴力。這里之所以使用“暴力”一詞，是為了突出語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常出現(xiàn)的閱讀扭曲現(xiàn)象和閱讀閹割行為?？梢哉f(shuō)這些課堂暴力隨時(shí)都可能發(fā)生在語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，然而教師卻不自知，或者已經(jīng)陷入一種集體性的盲目之中。根據(jù)筆者多年的觀察發(fā)現(xiàn)，這些課堂暴力主要通過以下幾種形式體現(xiàn)出來(lái)：

一是漠視文本的信息暴力。語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，在學(xué)生進(jìn)入文本之前，所有與文本有關(guān)的信息都可能會(huì)直接或間接地影響學(xué)生的閱讀。所謂信息暴力或信息超載指的是教師有意無(wú)意地附加在文本上的信息太多了，以至于壓倒文本或淹沒文本。某種程度上，信息也是一個(gè)或一些文本，信息太多會(huì)對(duì)閱讀造成干擾。同時(shí)，文本外的信息量越大，對(duì)閱讀主體的感受、體驗(yàn)、判斷造成的牽制和損害也就越大。這也就是為什么美國(guó)著名的文藝?yán)碚摷铱肆炙埂げ剪斂怂固岢鲩喿x的最佳前提是“無(wú)知”。我們正處在一個(gè)信息超速、超載的時(shí)代，那些與教材有關(guān)的信息當(dāng)然可以豐富學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)，但是信息的獲得不能代替閱讀。在當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)用文本外的信息來(lái)干擾閱讀、支配閱讀的情況。例如，學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》時(shí)，最重要的顯然是讓學(xué)生自行進(jìn)入文本，體會(huì)荷塘與月色之美。但是教師常常在學(xué)生閱讀之初就設(shè)置了種種障礙，如不厭其煩地介紹朱自清的生平以及這篇散文的寫作背景，甚至樂此不疲地講解朱自清和他妻子的婚姻。這樣的引申對(duì)于學(xué)生了解朱自清是有一定幫助的，但是對(duì)于學(xué)生進(jìn)入文本不僅沒有任何幫助，甚至可能造成干擾。閱讀課的邏輯，不是要通過時(shí)代背景來(lái)預(yù)設(shè)文本的主題，而是經(jīng)由文本來(lái)理解那個(gè)時(shí)代。

二是無(wú)視語(yǔ)文特性的媒介暴力。語(yǔ)文的魅力首先來(lái)自語(yǔ)言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的前提是語(yǔ)言學(xué)習(xí)。無(wú)視語(yǔ)文的媒介特征意味著對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特性的抹除。很顯然，語(yǔ)文學(xué)科建基的前提是紙媒，語(yǔ)文教材所選課文都是那些經(jīng)受了時(shí)間淘洗的經(jīng)典作品。毋庸置疑，我們正身處一個(gè)電子媒介時(shí)代，影像在某種程度上整體性地改造和建構(gòu)著21世紀(jì)的文化面貌。技術(shù)和媒介在改造、重構(gòu)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)，也重新構(gòu)建了我們獲取意義的方式，而從另一個(gè)角度來(lái)講，也完全有可能改變我們長(zhǎng)期形成的關(guān)于美與意義的感知方式。誠(chéng)如美國(guó)美學(xué)家阿諾德·伯林特所言：“技術(shù)的革新并非孤立的，它們影響的不僅僅是藝術(shù)的形式，還影響著我們觸碰和欣賞藝術(shù)的方式?！盵1]技術(shù)和媒介永遠(yuǎn)都不只是手段，它們同時(shí)決定了藝術(shù)存在的方式和我們獲取、感知藝術(shù)的方式。英國(guó)社會(huì)學(xué)家斯各特·拉什認(rèn)為：“傳統(tǒng)的媒介是再現(xiàn)的媒介。有部分是因?yàn)槟撤N已被呈現(xiàn)過的事物以某種方式——多少是寫實(shí)性的——被描繪或再現(xiàn)。相反的，大眾媒介與新媒介是呈現(xiàn)的媒介而非再現(xiàn)的媒介?！盵2]呈現(xiàn)的媒介并不會(huì)給審美和批判留下太多回味與反思的時(shí)間。反觀我們當(dāng)下的課堂，似乎讓學(xué)生觀看了電視片段《林黛玉進(jìn)賈府》，就以為他們輕松理解了小說(shuō);似乎通過投影設(shè)備投射一些“康河、金柳、青荇、水草”等相關(guān)圖片，就以為學(xué)生讀懂了《再別康橋》。

三是輕視學(xué)生主體的闡釋暴力。所謂闡釋暴力指的是閱讀教學(xué)中經(jīng)常發(fā)生的阻斷或終止闡釋的做法，這一做法的依據(jù)往往是教學(xué)參考書、學(xué)術(shù)權(quán)威或教師權(quán)威。魯迅在《〈絳洞花主〉小引》一文中提到《紅樓夢(mèng)》的接受情況時(shí)指出：“《紅樓夢(mèng)》是中國(guó)許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰(shuí)是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！盵3]顯然，不同的閱讀主體面對(duì)同一個(gè)閱讀對(duì)象，會(huì)讀出不同的東西，正所謂一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特。閱讀教學(xué)一直被認(rèn)為是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。但實(shí)際上，這樣一種較為理想的教學(xué)實(shí)踐并不能在語(yǔ)文課堂上得到有效的貫徹和實(shí)施，因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式都是“作者中心論”[4]，而不是“文本中心論”，我們太在意作者說(shuō)了什么。而吊詭的是，當(dāng)教學(xué)參考書言之鑿鑿地指出作者意圖時(shí)，作者實(shí)際上是不在場(chǎng)的?！白髡咧行恼摗边@一教學(xué)范式，往往以作者的聲稱、權(quán)威專家的解釋為依據(jù)，從而剝奪、壓抑、取代了學(xué)生自由體驗(yàn)和解讀的權(quán)利，將一種唯一的、確定的“中心意圖”強(qiáng)加給學(xué)生，必然使得學(xué)生從一種創(chuàng)造性的能動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)而變成被動(dòng)接受，也就使語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)從一種主動(dòng)的意義建構(gòu)變成了被動(dòng)的、機(jī)械的意義驗(yàn)證。這種語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式顯然是對(duì)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的暴力阻斷。

二、深度學(xué)習(xí)理念下的閱讀教學(xué)

深度學(xué)習(xí)原本是人工智能研究領(lǐng)域的一個(gè)重要內(nèi)容，指的是通過學(xué)習(xí)樣表數(shù)據(jù)的內(nèi)在規(guī)律和表示層次，使機(jī)器能夠像人一樣具有識(shí)別和分析文字、影像、聲音等數(shù)據(jù)的能力，并且能夠模仿視聽和思考等。盡管這與我們所討論的內(nèi)容有一些相近或重疊的地方，例如數(shù)據(jù)搜索、挖掘、編程、個(gè)性化等方面，但本質(zhì)上還是不同的，我們畢竟探討的是人的學(xué)習(xí)。而人的學(xué)習(xí)充盈著人的主體性，是人的感性和理性相交織的活動(dòng)，是人構(gòu)造自我、豐富自我、更新自我的一種認(rèn)知方式。在此前提下，閱讀教學(xué)就不應(yīng)該是單向度的，即作者意圖的簡(jiǎn)單輸出。也就是說(shuō)，學(xué)生的閱讀活動(dòng)不應(yīng)被理解成一種被動(dòng)的意義接受活動(dòng)，它是一種積極的、主動(dòng)的建構(gòu)性和對(duì)話性的活動(dòng)。具體來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)理念下的閱讀教學(xué)至少包含著如下內(nèi)容。

一是必須尊重學(xué)生的閱讀主體性。深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)主體能夠主動(dòng)、積極地將自己的精力全部投注到學(xué)習(xí)對(duì)象上，結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并綜合運(yùn)用自己的聯(lián)想和想象能力，以自身充沛的生命情感和獨(dú)特的體驗(yàn)方式，去重新感受、認(rèn)識(shí)、理解、把握學(xué)習(xí)對(duì)象，進(jìn)而提高自己的感受力、理解力、想象力。閱讀的整個(gè)過程并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的意義篩選過程，而是一個(gè)意義生產(chǎn)過程。事實(shí)上，閱讀主體與閱讀對(duì)象的交互行為，如體驗(yàn)、對(duì)話、反思、超越等，只能發(fā)生在一個(gè)自由閱讀、自由理解和自由闡釋的空間。馬克思指出：“人的內(nèi)部無(wú)限的認(rèn)識(shí)能力和這種認(rèn)識(shí)能力僅僅在外部受限制的而且認(rèn)識(shí)上也受限制的各個(gè)人身上的實(shí)際存在這二者之間的矛盾，是在至少對(duì)我們來(lái)說(shuō)實(shí)際上是無(wú)窮無(wú)盡的、連綿不斷的世代中解決的，是在無(wú)窮無(wú)盡的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)中解決的。”[5]這提示我們，盡管人的認(rèn)識(shí)受外部條件限制，但人的認(rèn)識(shí)是螺旋式上升的。閱讀教學(xué)只有充分尊重學(xué)生的主體性，才能真正把閱讀還給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二是必須將文本視為一個(gè)開放性的結(jié)構(gòu)。作為閱讀對(duì)象的文本，并不是一個(gè)封閉的結(jié)構(gòu)，它總是召喚讀者不斷對(duì)其進(jìn)行再理解和再闡釋。以往教師忽視了這一特性，以為閱讀教學(xué)也同數(shù)學(xué)教學(xué)一樣，存在著唯一的、不容置疑的答案。實(shí)際上，文本是一個(gè)意義的世界，那些優(yōu)秀的文本總是促使讀者在新的語(yǔ)境或時(shí)代下作出新的解釋、新的應(yīng)答。而且從文本自身或語(yǔ)言媒介的特性來(lái)看，清晰化、單義性的閱讀總是被侵?jǐn)_。德·曼指出：“所有的文本范式都是由修辭以及它的解構(gòu)組成，但是這種模式不能被最終的閱讀（final reading）封閉，相反，它導(dǎo)致了一種增補(bǔ)的修辭疊合，這種修辭疊合是對(duì)先前敘事不可能性的敘述?！盵6]因此，語(yǔ)言的修辭特性也必然使得文本成為一個(gè)多義結(jié)構(gòu)，使得閱讀呈現(xiàn)為一種復(fù)數(shù)形式。而且正是基于將文本視為一個(gè)開放性的結(jié)構(gòu)，閱讀教學(xué)的深度才會(huì)成為可能。

三是必須實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智的閱讀進(jìn)階轉(zhuǎn)化。所謂深度閱讀教學(xué)的最終實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該體現(xiàn)為學(xué)生在深入感受、理解文本的基礎(chǔ)上，達(dá)到身與心、知與行高度和諧的統(tǒng)一，也就是將教材本身所負(fù)載的道德力量、審美力量、意志力量等完美地內(nèi)化為學(xué)生的生命經(jīng)驗(yàn)，從而拓展學(xué)生精神層面的深度、高度、厚度與廣度。語(yǔ)文教育本身所承載的學(xué)生主體精神的建構(gòu)功能是獨(dú)一無(wú)二的，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出語(yǔ)言、思維、審美、文化這四個(gè)維度的核心素養(yǎng)，就是意在塑造面向新時(shí)代的高素質(zhì)人才。雅克·朗西埃指出：“所謂教學(xué)，本該是在同一種活動(dòng)中傳授知識(shí)和塑造心智，讓其經(jīng)歷從最簡(jiǎn)單到最復(fù)雜的一個(gè)有序進(jìn)程。這樣，學(xué)生就可以在知識(shí)上合理漸進(jìn)，形成判斷與品位，將自身提升到他的社會(huì)職責(zé)所要求的高度?！盵7]在朗西?？磥?lái)，教學(xué)最根本的目的是育人，人不立則天下無(wú)可成之事。因之，如果閱讀教學(xué)不能為學(xué)生的精神層面提供充分的養(yǎng)料，不能在情感、德行等方面基于積極的引導(dǎo)，那么閱讀教學(xué)從根本上也還不是深度教學(xué)。

顯然，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺入深、由個(gè)別到一般的對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象不斷進(jìn)行重新構(gòu)造的動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程，也是一個(gè)自我塑造的過程。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出：“‘閱讀與鑒賞側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評(píng)價(jià)等內(nèi)容。”[8]因而，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度達(dá)成，意味著將閱讀的自由和權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生從對(duì)課文內(nèi)容或文本的語(yǔ)言感知到情感體驗(yàn)再到意蘊(yùn)玩味，然后擴(kuò)展到對(duì)閱讀方法乃至閱讀范式的習(xí)得，并最終將文本內(nèi)化為自己的情感力量或生命經(jīng)驗(yàn)等。

三、基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)建議

事實(shí)上，人類在兒童時(shí)期并沒有一個(gè)專門教授語(yǔ)法和修辭的老師，但是孩子自己在不斷的試錯(cuò)和總結(jié)中學(xué)會(huì)了母語(yǔ)，這說(shuō)明孩子的學(xué)習(xí)能力是一種天然的、內(nèi)在的能力。作為教師，需要做的不是包辦一切，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并能夠?qū)⒛切┯绊憣W(xué)生自主學(xué)習(xí)的障礙一一清除。某種程度上，孔子所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”顯然正是在充分尊重和重視學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上的科學(xué)教育。而我們當(dāng)前積極提倡的自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、批判性學(xué)習(xí)、鑒賞性閱讀等也都是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，是深度學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容。具體來(lái)說(shuō)，我們?cè)谌粘５恼Z(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該做好以下幾點(diǎn)。

第一，正確處理閱讀文本和學(xué)生之間的關(guān)系。毫無(wú)疑問，語(yǔ)文閱讀的篇目要么出自經(jīng)典典籍，要么出自名家大家。面對(duì)這些權(quán)威的典籍和作家，學(xué)生抱有敬畏之心是應(yīng)該的，但教師不應(yīng)該刻意在經(jīng)典和學(xué)生之間制造鴻溝，過分夸大經(jīng)典的神圣性和難解性，以致使學(xué)生望而生畏，從而阻斷學(xué)生自由閱讀、自由進(jìn)入文本的可能。我們不妨將教材中的這些經(jīng)典與學(xué)生之間的關(guān)系理解為：“有人向他們發(fā)出一段言說(shuō)，而他們想辨認(rèn)并回應(yīng)它，他們這樣做，并非作為學(xué)生或?qū)W者，而是作為人;他們像要回應(yīng)一個(gè)來(lái)對(duì)自己談話的人，而非來(lái)對(duì)自己進(jìn)行考試的人：這里的名義是平等。”[9]實(shí)際上經(jīng)典也不外乎是人講的、講人的、講給人看的，因而經(jīng)典盡管與當(dāng)代的生活拉開了某種歷史的距離，但這種距離仍然是在一定的文學(xué)傳統(tǒng)和道德譜系之中，經(jīng)典之所以是經(jīng)典就在于它書寫了某種普遍性，使得不同時(shí)代、不同民族的人都能夠在這些優(yōu)秀的作品中找到某種共通的東西。這些東西包括道德、審美、文化等方面的內(nèi)容。顯然，如果學(xué)生將文本視為一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)，視為一個(gè)開放的需要其作出應(yīng)答的對(duì)象，也即文本吁求他們對(duì)其自行建構(gòu)，并與之進(jìn)行對(duì)話，那么他們就會(huì)動(dòng)用一切可能的辦法去克服閱讀過程中遇到的困難。

第二，擯棄“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式。什么是“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式呢？如上文所指出的，就是那種將對(duì)作者中心思想或者作者意圖的挖掘，當(dāng)作語(yǔ)文閱讀教學(xué)根本旨?xì)w的教學(xué)范式?！白髡咧行恼摗弊杂衅鋬r(jià)值。例如，因?yàn)橹黝}是先驗(yàn)的并且是確定的，所以教學(xué)任務(wù)是明確的，教學(xué)過程是有序的，教學(xué)結(jié)果也是可預(yù)期的;可以說(shuō)一切盡在教師掌控之中。但這種教學(xué)范式是深度學(xué)習(xí)的最大障礙，因?yàn)橐磺卸际谴_定的，所以一千個(gè)讀者只能有一個(gè)哈姆雷特。但實(shí)際上這種教學(xué)范式本身在邏輯上是經(jīng)不起推敲的，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生閱讀時(shí)，作者是不在場(chǎng)的，我們?nèi)绾未_知教學(xué)參考書上所說(shuō)的主題就是作者所要表達(dá)之中心？那么，按照這種思路，是不是會(huì)陷入相對(duì)主義和虛無(wú)主義的泥沼呢？顯然不會(huì)，只要學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)入文本，那么無(wú)論這一千個(gè)哈姆雷特之間有多大的區(qū)別，他們之間也仍然具有內(nèi)在的共通性。即便作者是在場(chǎng)的，當(dāng)我們面對(duì)文本時(shí)，作者也和我們一樣不過是文本的一個(gè)詮釋者，本質(zhì)上也沒有任何闡釋特權(quán)。美國(guó)文藝?yán)碚摷襃. 希利斯·米勒指出：“閱讀總是屬于施為性質(zhì)，而不是對(duì)信息的被動(dòng)接受。正如俄狄浦斯的推理過程，閱讀是一種積極的干預(yù)?！盵10]總之，“作者中心論”這一閱讀教學(xué)范式，必然以作者的權(quán)威、專家的詮釋等剝奪乃至取代學(xué)生自由閱讀和闡釋的權(quán)利，將一種唯一的確定的“中心思想”強(qiáng)加給學(xué)生，使得學(xué)生從主動(dòng)的閱讀變成了被動(dòng)的接受，最終使得深度學(xué)習(xí)變成了一句空話。

第三，走向自主多元的閱讀教學(xué)生態(tài)。閱讀教學(xué)一定是以（每一位）學(xué)生自行進(jìn)入閱讀空間為前提的，教師的任何講解都不能替代學(xué)生對(duì)文本的閱讀和體驗(yàn)。所謂體驗(yàn)，“它的原意帶有貫穿的意思，指一種對(duì)身體的貫穿的意思，它激發(fā)出一種事先不存在，但當(dāng)人前行時(shí)就敞開的空間”[11]。體驗(yàn)就是不斷地向不確定或未知敞開，只有在體驗(yàn)中，學(xué)生才能自我更新，獲得新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智。那么，是不是說(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，就必然忽略教師的作用呢？顯然不是，只不過教師的權(quán)威性功能應(yīng)該從課堂教學(xué)中撤退，也就是說(shuō)，教師不應(yīng)該在授課之前就預(yù)設(shè)某種結(jié)論，而應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)那些“隱匿之物”。何為“隱匿之物”？正如美國(guó)學(xué)者芭芭拉·約翰遜所說(shuō)：“教文學(xué)就是教人如何閱讀。如何注意文本中那些被快速閱讀文化所無(wú)視、壓制、忽略、敷衍搪塞的事物，如何閱讀語(yǔ)言所做的事情，而不是猜測(cè)作者到底是怎么想的;如何從每一頁(yè)上獲取證據(jù)，而不是尋找替代它的現(xiàn)實(shí)。這是唯一可以恰當(dāng)?shù)胤Q為文學(xué)的教學(xué);其他任何東西是思想史、傳記、心理學(xué)、倫理學(xué)或壞哲學(xué)，這些都不能保證抵達(dá)文學(xué)語(yǔ)言的嚴(yán)格的反常性和誘惑力。”[12]同時(shí)，現(xiàn)代教學(xué)手段也不應(yīng)被拋棄。例如，同樣是《再別康橋》，同樣是用投影設(shè)備投射“金柳、青荇”等實(shí)物照片，教師不妨向?qū)W生提問：究竟是這些實(shí)物更美呢，還是詩(shī)歌里的意象更美呢？學(xué)生顯然會(huì)說(shuō)是詩(shī)中之物更美。教師不妨進(jìn)一步追問：為什么詩(shī)中之物更美？顯然是因?yàn)樵?shī)中之物凝聚了作者的審美情感。[13]

總之，走向深度學(xué)習(xí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，意味著閱讀教學(xué)范式的變革，即沖破過去那種“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式，將閱讀的闡釋權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在自由閱讀的基礎(chǔ)上，與文本形成一種建設(shè)性的對(duì)話關(guān)系。學(xué)生能夠圍繞文本自主地提出問題，并在合作探究的基礎(chǔ)上回答問題、解決問題。同時(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)也意味著閱讀課堂將日趨朝向一種自主、開放、自由、多元的教學(xué)生態(tài)發(fā)展。