葉明慧， 張茜雯

(1.廣州大學(xué) 人文學(xué)院，廣東 廣州 511442；2.華僑大學(xué) 華文學(xué)院，福建 廈門 361021;3.廣西外國語學(xué)院 文學(xué)院，廣西 南寧 530020)

近年來，伴隨著 “一帶一路”倡議及合作不斷深化，中國國家軟實(shí)力不斷提升，漢語國際教育迎來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2019年共有來自202個(gè)國家和地區(qū)的397635名各類外國留學(xué)人員在31個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的811所高等學(xué)校、科研院所和其他教學(xué)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)。(1)教育數(shù)據(jù)：2019年來華留學(xué)生數(shù)據(jù)公布http://www.jxdx.org.cn/gnjy/14176.html.來華留學(xué)生人數(shù)不斷增多對(duì)我國漢語國際教育師資隊(duì)伍提出了新的要求?！敖虒W(xué)水平和研究水平的高低，歸根到底是由教師的水平所決定的”(2)呂必松.第一屆國際漢語教學(xué)討論會(huì)開幕詞和閉幕詞[C].第一屆國際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選,1985.，漢語國際教育“三教”問題的核心是教師(3)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學(xué),2010,(1).。目前對(duì)外漢語教師在高校中處于“弱勢地位”，在高校求職、職稱晉升、學(xué)歷提升、專業(yè)發(fā)展等方面被“邊緣化”，而相較于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的一線城市，二線城市對(duì)留學(xué)生的吸引力較弱，以上問題更加突出。文章以二線城市的三名從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師為研究對(duì)象，采用質(zhì)性研究法，對(duì)被研究者進(jìn)行深度訪談，以期建構(gòu)對(duì)外漢語教師專業(yè)身份形成路徑。該研究有利于加強(qiáng)對(duì)外漢語教師專業(yè)身份認(rèn)同感，進(jìn)而為教師職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展提供參考，對(duì)我國留學(xué)生的教育事業(yè)有積極意義。

一、研究現(xiàn)狀與評(píng)述

(一)相關(guān)概念及內(nèi)涵

1. 專業(yè)身份

專業(yè)身份是一個(gè)人基于專業(yè)性工作而形成的身份，是專門針對(duì)專業(yè)人士而言的，具體包括一個(gè)人對(duì)自己與其所從事某種專業(yè)性工作相關(guān)的信念、態(tài)度、自我定義和自我概念以及基于該專業(yè)獲得或擁有的社會(huì)地位。(4)文靈玲,徐錦芬.高校教師專業(yè)身份概念探析[J].教育評(píng)論,2014，(8).

2. 教師專業(yè)身份

教師的專業(yè)身份是由一般性教師身份、自己所教的科目、與學(xué)生的關(guān)系和教師自身的角色觀念所組成的。(5)Beijaard，D. Teachers＇Prior Experiences and Actual Perceptions of Professional Identity[J].Teachers and Teaching:Theory and Practice,1995,(2).

(二)對(duì)外漢語教師專業(yè)身份特征

高校教師除了要具備專業(yè)的知識(shí)和專業(yè)的技能，同時(shí)也肩負(fù)著科技發(fā)展和學(xué)術(shù)研究的重任，因此同中小學(xué)教師相比，高校教師有教師共性，也有其特殊性。(6)文靈玲,徐錦芬.高校教師專業(yè)身份概念探析[J].教育評(píng)論,2014,(8).

1. 高校社會(huì)職能特殊性

高校職能是教學(xué)、科研和社會(huì)三個(gè)方面。高等教育的職能的特殊性決定了高校教師既是“教育者”“社會(huì)服務(wù)者”也是“研究者”。高校教師除了要承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)還要從事相關(guān)的科研工作。

2. 高校教師資格認(rèn)定特殊性

《教師法》第十一條第五項(xiàng)規(guī)定“取得高等學(xué)校教師資格證，應(yīng)當(dāng)具備研究生或大學(xué)本科學(xué)歷”，第十三條規(guī)定“普通高等學(xué)校的教師資格由國務(wù)院或省、自治區(qū)、直轄市教育行政部門或由其委托的學(xué)校認(rèn)定?！蹦壳拔覈蠖鄶?shù)高等學(xué)校錄用教師以博士學(xué)歷為基本要求，尤其強(qiáng)調(diào)教師的科研成果。漢語國際教育專業(yè)博士培養(yǎng)始于2018年，目前還未有博士畢業(yè)生。高校中從事對(duì)外漢語教學(xué)工作的教師多為語言學(xué)博士或漢語國際教育碩士，其中漢語國際教育碩士占比較高。多數(shù)高校并未將對(duì)外漢語教師納入編制管理體系，主要以聘任合同制為主。

3. 教學(xué)對(duì)象的特殊性

大學(xué)的教學(xué)對(duì)象主要是處于17～25歲之間的青年階段，屬于成人教育(7)文靈玲,徐錦芬.高校教師專業(yè)身份概念探析[J].教育評(píng)論,2014,(8).。這個(gè)階段的學(xué)生生理發(fā)育已經(jīng)全面接近或達(dá)到成年人的水平，心理處于迅速走向成熟卻尚未成熟的階段，自我意識(shí)較強(qiáng)，心理品質(zhì)已全面發(fā)展，但尚未定型。(8)王彥.高等教育學(xué)實(shí)用教程[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社，2011.對(duì)外漢語教師的教學(xué)對(duì)象是來華留學(xué)生，除了以上特征以外，留學(xué)生還受到不同文化差異、母語與漢語遷移、跨文化適應(yīng)等問題的影響，對(duì)外漢語教師除了要具備專業(yè)技能，還要有第二語言能力、跨文化意識(shí)和外交能力(9)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學(xué),2010,(1).，要具備留學(xué)生教育管理的能力。

4. 學(xué)科定位的特殊性

劉珣認(rèn)為“對(duì)外漢語教育學(xué)科是一門綜合學(xué)科，綜合了多種學(xué)科的理論成果。對(duì)外漢語教學(xué)是一種第二語言教學(xué)，也是一種外語教學(xué)?！?10)劉珣.對(duì)外漢語教學(xué)引論[M].北京:北京語言大學(xué)出版社,2000:1～34.它是語言教育學(xué)科下的第二語言教育的分支學(xué)科。從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師既具備語言學(xué)的專業(yè)知識(shí)，也要具備教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、傳播學(xué)等相關(guān)專業(yè)知識(shí)，對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)要求較高。

(三)教師專業(yè)身份建構(gòu)的相關(guān)研究

1. 教師專業(yè)身份相關(guān)研究現(xiàn)狀

目前有關(guān)教師專業(yè)身份研究采用質(zhì)性研究法的較多，研究普遍關(guān)注教師中的“弱勢群體”：農(nóng)村教師、頂崗教師、實(shí)習(xí)教師、幼兒教師、男性學(xué)前教師、非本族語漢語教師、高校青年教師等，如殷世東、王笑地以社會(huì)資本作為農(nóng)村教師身份認(rèn)同的前提和基礎(chǔ)(11)殷世東,王笑地.農(nóng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同:現(xiàn)實(shí)困境與重塑路徑——基于社會(huì)資本理論的視角[J].教師教育論壇,2019,(6).，分析農(nóng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同的現(xiàn)狀和困境；方建華、馬芮等采用扎根理論研究方法研究頂崗支教生教師專業(yè)身份建構(gòu)(12)方建華,馬芮,李攀,翟寧,李晨晨.覺醒與明晰:頂崗支教生教師專業(yè)身份建構(gòu)的探索性研究[J].當(dāng)代教師教育,2020,(3).；宋萑、周深幾以一位師范生為研究對(duì)象了解其在身份建構(gòu)中的身份認(rèn)同困境(13)宋萑,周深幾.教育實(shí)習(xí)中師范生身份認(rèn)同困境的人類學(xué)考察——一位新疆師范生的個(gè)案研究[J].民族教育研究,2016,(6).；陳玉佩對(duì)20名幼兒教師做了深度訪談，分析他們的職業(yè)選擇和女性氣質(zhì)的建構(gòu)過程(14)陳玉佩.關(guān)懷、專業(yè)身份與家庭-工作平衡:幼兒教師職業(yè)選擇敘事與女性氣質(zhì)的建構(gòu)[J].中華女子學(xué)院學(xué)報(bào),2020,(3).；潘冬冬、王默以個(gè)案研究法分析男性學(xué)前教師的職業(yè)選擇與身份認(rèn)同(15)潘冬冬,王默.從公費(fèi)師范生到補(bǔ)習(xí)講師：男性學(xué)前教師的職業(yè)選擇與身份認(rèn)同——基于新自由主義視角的個(gè)案剖析[J].學(xué)前教育研究,2020,(3).。目前專家學(xué)者在教師專業(yè)身份方面的研究主要以質(zhì)性研究法為主，關(guān)注的主要是國內(nèi)“弱勢群體”教師 ，通過分析他們的專業(yè)身份的建構(gòu)、專業(yè)身份認(rèn)同以及面臨的困境等豐富教師專業(yè)身份建構(gòu)的相關(guān)理論，為同類型的教師提供專業(yè)身份建構(gòu)的路徑和方法，為擺脫困境尋求出路。

2. 對(duì)外漢語教師專業(yè)身份研究

有關(guān)針對(duì)外國人漢語教學(xué)的名稱學(xué)界還存在爭議，“對(duì)外漢語教學(xué)”“漢語國際教育”“國際中文教育”等?！皾h語國際教育”“國際中文教育”既包括了來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生，也包括在海外開展的中文教育。文章的研究對(duì)象主要是在我國高等學(xué)校從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師，教學(xué)的對(duì)象是來華留學(xué)生，不包括海外中文教師，固稱為“對(duì)外漢語教師”。

國際漢語教師或?qū)ν鉂h語教師的專業(yè)身份研究包括兩個(gè)方面，一是國際漢語教師或?qū)ν鉂h語教師的專業(yè)身份發(fā)展路徑，如王添淼分析了國際漢語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和存在的問題，提出了相應(yīng)的對(duì)策(16)王添淼.國際漢語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其對(duì)策[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2015,(2).。之后添天淼根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理念和漢語國際教育學(xué)科的特點(diǎn)，提出了“三位一體”的國際漢語教師專業(yè)發(fā)展模式和結(jié)構(gòu)圖(17)王添淼.國際漢語教師專業(yè)發(fā)展模式的構(gòu)建[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).。王彥偉、胡陽根據(jù)韋伯社會(huì)行動(dòng)理論，將國際漢語教師的職業(yè)行動(dòng)分為成長型、轉(zhuǎn)出型、呼吁型、過渡型四種類型(18)王彥偉,胡陽.“堅(jiān)守”還是“轉(zhuǎn)出”:論國際漢語教師職業(yè)行動(dòng)的類型與演化路徑[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語教學(xué)與研究版),2020,(5).。二是國際漢語教師或?qū)ν鉂h語教師職業(yè)認(rèn)同研究，余波以本族語漢語教師的“他者鏡像”作為參照視角，提出了非本族語漢語教師的職業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建(19)余波.“他者鏡像”視角下的非本族語漢語教師職業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào),2018,(1).。郭睿采用量化研究和深度訪談相結(jié)合的研究方法調(diào)查分析了對(duì)外漢語教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀(20)郭睿.對(duì)外漢語教師職業(yè)倦怠:現(xiàn)狀與對(duì)策[J].語言教學(xué)與研究,2014,(6).。之后郭睿又調(diào)查了對(duì)外漢語教師的教學(xué)效能感，并比較了教師效能感和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系(21)郭睿.對(duì)外漢語教師教學(xué)效能感、職業(yè)倦怠及其關(guān)系研究[J].語言教學(xué)與研究,2017,(2).。陳詩琦、王添淼采用量化研究法調(diào)查了對(duì)外漢語教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀(22)陳詩琦,王添淼.對(duì)外漢語教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].華文教學(xué)與研究,2019,(4).。

綜上所述，目前有關(guān)對(duì)外漢語教師專業(yè)身份研究較少，主要關(guān)注發(fā)展模式和發(fā)展路徑，缺乏從專業(yè)身份建構(gòu)角度的研究，較少關(guān)注對(duì)外漢語教師的成長發(fā)展歷程。文章采用質(zhì)性研究法，通過深度訪談，挖掘?qū)ν鉂h語教師專業(yè)身份意識(shí)形成過程，嘗試構(gòu)建對(duì)外漢語教師身份建構(gòu)模型，為對(duì)外漢語教師的發(fā)展和培養(yǎng)提供思路。

二、研究設(shè)計(jì)

高校對(duì)外漢語教師目前面臨被“邊緣化”、職稱晉升困難、專業(yè)發(fā)展困惑等方面的問題，研究這一群教師專業(yè)身份建構(gòu)過程是研究對(duì)外漢語專業(yè)發(fā)展路徑的基礎(chǔ)，是幫助他們走出困境的前提。文章的目的是研究對(duì)外漢語教師在從事漢語教學(xué)的過程中如何建構(gòu)和維持專業(yè)身份，探討專業(yè)身份建構(gòu)的影響因素，包括教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人職業(yè)信念、態(tài)度、自我定義、自我概念以及基于該工作獲得的社會(huì)地位，關(guān)注對(duì)外漢語教師自在的主體性，包括其對(duì)這一職業(yè)的期望以及內(nèi)在的價(jià)值觀念，回答“我是誰” “我是如何成為一名對(duì)外漢語教師”的問題。因此我們將采用目的性抽樣的方式將研究對(duì)象限定為我國二三線城市高校對(duì)外漢語教師，并擁有5年以上的漢語教學(xué)經(jīng)歷。

(一)研究對(duì)象

我們選擇研究對(duì)象主要考慮幾個(gè)方面：(1)社會(huì)背景：相較于北上廣深超一線城市，二三線城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)緩慢，對(duì)外開放程度相對(duì)較低，來華學(xué)習(xí)漢語相關(guān)專業(yè)的留學(xué)生人數(shù)較少，國別化類別較少，高校的對(duì)外漢語專業(yè)發(fā)展相對(duì)緩慢。綜合考慮，二三線城市的對(duì)外漢語教師面對(duì)的職業(yè)困境、發(fā)展難題會(huì)更多，他們?cè)诶Ь持械摹皥?jiān)守”是我們關(guān)注的重點(diǎn)。(2)教齡：研究表明，教齡在5年以下的對(duì)外漢語教師，情感耗竭顯著低于6年及以上教齡的教師(23)郭睿.對(duì)外漢語教師職業(yè)倦怠:現(xiàn)狀與對(duì)策[J].語言教學(xué)與研究,2014,(6).。主要表現(xiàn)在剛從事對(duì)外漢語教學(xué)的教師對(duì)職業(yè)充滿了向往，有新鮮感。隨著任教時(shí)間推移，逐漸熟悉教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況，加之職業(yè)發(fā)展、家庭等方面的壓力，會(huì)有一些教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠感。因此我們的研究對(duì)象確定為教齡在5年以上的教師，這些教師經(jīng)過了職業(yè)“蜜月期”，基本建構(gòu)起了自身專業(yè)身份。

表1 研究對(duì)象基本情況

(二)資料收集

研究采取“強(qiáng)度抽樣”,即抽取具有較高信息密度和強(qiáng)度的個(gè)案(24)陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社，2006.。研究者以“局內(nèi)人”的身份進(jìn)入研究現(xiàn)場，抽取能夠提供較高信息密度的被研究者，通過半結(jié)構(gòu)化的訪談方式，研究者既能夠控制訪談的結(jié)構(gòu)，也希望被研究者能夠盡量提供詳細(xì)的有關(guān)個(gè)人職業(yè)發(fā)展歷程的信息，分享個(gè)人對(duì)于對(duì)外漢語專業(yè)以及該專業(yè)教師身份的觀點(diǎn)。訪談主要圍繞“對(duì)外漢語教師專業(yè)身份建構(gòu)”這一主題展開，以“前專業(yè)身份意識(shí)時(shí)期、專業(yè)身份形成時(shí)期、專業(yè)身份成熟時(shí)期”軸，從自我概念、教學(xué)實(shí)踐、職業(yè)信念、社會(huì)定位、學(xué)科前景這5個(gè)方面展開，引導(dǎo)被研究者分享自身職業(yè)發(fā)展歷程。

(三)整理和分析

在保證資料絕對(duì)保密的基礎(chǔ)上，訪談后我們將錄音轉(zhuǎn)寫為電子文本以便保存，同時(shí)將文本資料發(fā)給被研究者審閱，請(qǐng)被研究者進(jìn)行補(bǔ)充。之后對(duì)電子文本進(jìn)行編碼，將電子文本進(jìn)行類屬分析，逐級(jí)編碼。通過范疇提煉，經(jīng)過編碼、譯碼，提煉出“前專業(yè)身份意識(shí)時(shí)期、專業(yè)身份形成時(shí)期、專業(yè)身份成熟時(shí)期”的故事線，概括對(duì)外漢語教師專業(yè)身份發(fā)展歷程，建構(gòu)對(duì)外漢語教師專業(yè)身份建構(gòu)模型。

三、對(duì)外漢語教師專業(yè)身份建構(gòu)模型及闡釋

對(duì)外漢語教師專業(yè)身份范疇提煉經(jīng)過了編碼、譯碼、提煉范疇三個(gè)階段，采用了類屬分析和情景分析結(jié)合的方式提煉范疇。從123個(gè)碼號(hào)中抽象出了18個(gè)范疇，通過分析提煉對(duì)外漢語教師專業(yè)身份建構(gòu)的4個(gè)核心范疇，即“前專業(yè)身份意識(shí)、專業(yè)身份形成、專業(yè)身份成熟、專業(yè)身份反思”最終形成了對(duì)外漢語教師專業(yè)身份建構(gòu)模型。(見圖1)

(一)前專業(yè)身份意識(shí)時(shí)期

對(duì)外漢語教師在從事漢語教學(xué)之前，學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)幫助自身與教師身份建立聯(lián)結(jié)，屬于前身份認(rèn)知，但是這個(gè)階段的身份預(yù)設(shè)僅停留在意識(shí)層面(25)方建華,馬芮,李攀,翟寧,李晨晨.覺醒與明晰:頂崗支教生教師專業(yè)身份建構(gòu)的探索性研究[J].當(dāng)代教師教育,2020,(3).。3位研究對(duì)象所學(xué)專業(yè)與工作關(guān)聯(lián)度很高，本科和研究生階段專業(yè)課程的學(xué)習(xí)、掌握第二語言技能以及學(xué)校的專業(yè)宣講幫助他們形成前教師專業(yè)身份意識(shí)，如訪談：“專業(yè)知識(shí)非常有幫助”(3)?！袄蠋熃o我們灌輸”(47)?！八鼤?huì)學(xué)科里邊會(huì)學(xué)習(xí)選語言”，“因?yàn)樘┱Z已經(jīng)學(xué)得很好了”(13)?！罢Z言上的優(yōu)越感”(36)。另外，自身的成長環(huán)境和內(nèi)在性格也一定程度上符合對(duì)外漢語教師專業(yè)身份要求，處于教師身份無意識(shí)向意識(shí)萌芽過渡階段。對(duì)外漢語教師專業(yè)身份意識(shí)萌芽主要受三個(gè)方面的影響：

1. 教學(xué)實(shí)踐

教育實(shí)習(xí)是職前教師由學(xué)生身份轉(zhuǎn)為教師身份的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)(26)宋萑,周深幾.教育實(shí)習(xí)中師范生身份認(rèn)同困境的人類學(xué)考察——一位新疆師范生的個(gè)案研究[J].民族教育研究,2016,(6).。教育實(shí)習(xí)是對(duì)外漢語相關(guān)專業(yè)學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，目前學(xué)校都會(huì)安排對(duì)外漢語相關(guān)專業(yè)學(xué)生在國內(nèi)中小學(xué)或國外的學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，本科畢業(yè)生及在讀研究生也可以申請(qǐng)參加中外語言合作中心的漢語教師志愿者項(xiàng)目。對(duì)外漢語專業(yè)學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中逐漸萌發(fā)了教師專業(yè)身份意識(shí)，這種身份意識(shí)不僅來自自身，也源于與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)、受學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)同事的促進(jìn)。如訪談“這個(gè)時(shí)候其實(shí)也是我的研究生實(shí)習(xí)的階段，實(shí)習(xí)和工作就很好的融合”，“在學(xué)院里面上留學(xué)生的課”(37)。“實(shí)踐當(dāng)中你會(huì)有一些更有實(shí)踐性的感悟”(38)。

2. 外在環(huán)境

他國文化的認(rèn)同感和體驗(yàn)感是促使對(duì)外漢語教師赴海外實(shí)習(xí)或參加國家漢辦漢語教師志愿者項(xiàng)目的主要因素。如訪談所言：“想要去了解他國文化?！薄胺浅Ｏ矚g那邊泰國的文化” (31)?！氨容^喜歡體驗(yàn)跟我們國家不一樣的文化?！薄岸喔惺芤幌滤麌幕?32)。而海外相對(duì)惡劣的教學(xué)環(huán)境、語言的障礙、學(xué)生不配合、當(dāng)?shù)亟逃龣C(jī)構(gòu)的管理制度可能會(huì)成為抑制其教師身份意識(shí)的影響因素。“地區(qū)偏遠(yuǎn)?！薄澳且粋€(gè)地區(qū)的生活條件真的非常的差”(34)?！皼]有任何人能說這種中文或者是英語”(19)?！皩W(xué)生全部都在跑跳來跳去的?！薄八麄円猜牪欢阍谛?，也不聽你講課”(77)。即使海外某些地區(qū)的教學(xué)環(huán)境較差，與教師預(yù)期落差較大，但是也為個(gè)體的自我成長提供了機(jī)會(huì)，促進(jìn)了教師個(gè)人能力發(fā)展，也鍛煉了教師的心理素質(zhì)，增強(qiáng)了抗壓能力。如訪談：“給我自己的這一個(gè)性格就是更加強(qiáng)大，”“我覺得之后我遇到的一些問題都不是太大的問題”(35)?！疤┱Z能夠突飛猛進(jìn)”(16) ?！拔揖妥约壕幜艘恍┙滩摹?12)。

3. 內(nèi)在心理

前專業(yè)身份意識(shí)是由學(xué)生到教師身份轉(zhuǎn)變引起的自我身份意識(shí)，同時(shí)也來自教學(xué)實(shí)習(xí)過程中獲得的成就感，這種成就感促進(jìn)了教師專業(yè)身份意識(shí)形成。如訪談：“學(xué)生就會(huì)圍著老師，然后就很有儀式感的?！薄八麄円材軌蚪o老師的這種尊敬和這種儀式感”?！爱?dāng)時(shí)這個(gè)課第一次上課反響還是挺好的，所以學(xué)生也很感興趣”“個(gè)人的成就感還是比較深的”(69)。

(二)專業(yè)身份意識(shí)形成時(shí)期

對(duì)外漢語教師進(jìn)入高校工作后，從教過程中逐漸形成了專業(yè)身份意識(shí)，主要表現(xiàn)在教學(xué)感受、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、師生關(guān)系、職業(yè)認(rèn)知四個(gè)方面：

1. 教學(xué)感受

這個(gè)時(shí)期，對(duì)外漢語教師的教學(xué)感受主要表現(xiàn)為成就感與疲憊感，一方面享受在教學(xué)中獲得的成就感，能夠把所學(xué)的專業(yè)知識(shí)逐漸運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中，獲得學(xué)生積極的反饋，另一個(gè)方面也因?yàn)槿肼毘跗?，資歷較淺，工作量較大，壓力較大帶來疲憊感受。如訪談：“我在這個(gè)過程當(dāng)中我還是很享受的”(27)。“從這一年開始，我基本上才慢慢地把原來用到這學(xué)到的這些”(5)?！皦毫Υ蟆薄罢n時(shí)量大”“辛苦”(25)。

2. 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

經(jīng)過長時(shí)間、高強(qiáng)度的教學(xué)之后，教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐漸形成了個(gè)人教學(xué)風(fēng)格，確定了個(gè)人教學(xué)理念，能夠根據(jù)不同課型不同教學(xué)對(duì)象采用不同的課堂互動(dòng)方式，開始享受教學(xué)的過程，對(duì)于課堂上的各種情況應(yīng)對(duì)自如，但是由疲憊感帶來的專業(yè)身份意識(shí)的轉(zhuǎn)變有教師提出對(duì)外漢語教師身份的本土概念“技術(shù)性體力勞動(dòng)”。這一本土概念的提出說明這個(gè)階段教師形成了專業(yè)身份意識(shí)，同時(shí)也開始反思自我身份意識(shí)轉(zhuǎn)變帶來的問題，并開始尋求解決方法。

3. 師生關(guān)系

根據(jù)調(diào)查對(duì)外漢語教師對(duì)自身職業(yè)與自我需求的價(jià)值判斷中，在解決學(xué)生困難、幫助學(xué)生成長、收到肯定評(píng)價(jià)等內(nèi)在價(jià)值上的認(rèn)同度最高(27)陳詩琦,王添淼.對(duì)外漢語教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].華文教學(xué)與研究,2019,(4).。對(duì)外漢語教師與留學(xué)生的互動(dòng)過程中加深自我職業(yè)價(jià)值認(rèn)識(shí)，由于對(duì)外漢語教師的主要的教學(xué)對(duì)象是來自各國各地區(qū)的留學(xué)生，他們?cè)谥袊鴷?huì)經(jīng)歷跨文化適應(yīng)的過程，對(duì)于自己的老師會(huì)有一種“親近感”，遇到問題首先想到的是求助與自己“親近”的老師，學(xué)生的反饋、教師與學(xué)生之間深厚的感情是教師內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。如訪談：“這個(gè)學(xué)生是我的動(dòng)力?！薄斑@學(xué)生就是你的支撐”(72)?！斑@種師生之間的感情還是很深厚。”“那時(shí)候跟學(xué)生的感情是真的好親。”“學(xué)生就把我當(dāng)作他的親人”(74)。“實(shí)上我這樣的課堂真的很受學(xué)生歡迎?！薄澳愕幕?dòng)他都會(huì)很配合你”(76)。

4. 職業(yè)認(rèn)知

教師身份認(rèn)同隨著對(duì)教師職業(yè)認(rèn)知的變化而變化，它是一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的均衡，包括個(gè)人的自我形象與社會(huì)所賦予教師一系列不同角色的形象之間的平衡(28)盧曉中,王雨.教師身份認(rèn)同及其提升[J].高等教育研究,2020,(12).。這個(gè)階段對(duì)外漢語教師職業(yè)認(rèn)知包括自我社會(huì)身份認(rèn)知和自我角色認(rèn)知。對(duì)外漢語教師對(duì)于自我社會(huì)身份認(rèn)知已經(jīng)形成，意識(shí)到了自我身份的特殊性，如“你本身作為一個(gè)大學(xué)老師已經(jīng)是比較稀缺的一種身份特征”(22)。但是談到在所處高校的角色地位時(shí)，三位教師都提到“被邊緣化”，如“我覺得留學(xué)生這一塊教育這塊還是屬于比較偏一些的”。 “不是學(xué)校正規(guī)管理體系之內(nèi)”?！澳悴皇呛诵膶I(yè)，你不是核心隊(duì)伍，你也做不了他們核心專業(yè)的所能做的課程改革”(94)。這種“邊緣化”的現(xiàn)象削弱了對(duì)外漢語教師專業(yè)身份意識(shí)，也引起了他們對(duì)于該學(xué)科發(fā)展的思考。

(三)專業(yè)身份意識(shí)成熟時(shí)期

對(duì)外漢語教師在正式進(jìn)入工作身份3～5年后，在前一階段的基礎(chǔ)上，通過不斷累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和梳理職業(yè)路徑，逐漸進(jìn)入到專業(yè)身份意識(shí)成熟時(shí)期，主要表現(xiàn)在教學(xué)理念、教師信念、職業(yè)感受、職業(yè)規(guī)劃四個(gè)方面：

1. 教學(xué)理念

這一時(shí)期，對(duì)外漢語教師在充足的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累基礎(chǔ)上，已經(jīng)形成了較為固定的教學(xué)風(fēng)格，在此基礎(chǔ)上提煉出自己的教學(xué)理念并在之后的教學(xué)活動(dòng)中加以踐行。如“我就得出了一個(gè)規(guī)律，就以不變應(yīng)萬變”(11)。與此同時(shí)，教師通過不斷的教學(xué)反思進(jìn)一步完善自己的教學(xué)理念。如“當(dāng)時(shí)我就開始思考了一個(gè)問題，我雖然很淺，但我也可以深入的。”“我就把這個(gè)深入淺出作為我的一個(gè)教學(xué)思想”(70)。

2. 教師信念

與前兩個(gè)階段的內(nèi)在心理因素不同，進(jìn)入這一階段的對(duì)外漢語教師往往已經(jīng)適應(yīng)了這個(gè)“特殊”的教師身份，前一時(shí)期的“成就感”相對(duì)減弱。一方面，他們專業(yè)身份中的“教師信念”范疇也更為清晰，更勇于承認(rèn)這種信念帶來的力量。這種“教師信念”主要體現(xiàn)為：特殊性、價(jià)值感、成就感、榮譽(yù)感。如訪談：“會(huì)有這種對(duì)價(jià)值感、成就感、榮譽(yù)感”。“我覺得我愿意我敢于用這個(gè)詞來說，我這個(gè)職業(yè)帶給我的是什么？也是一種情懷，是一種情懷，那么它的表征就是一種榮譽(yù)的獲得”(41)。值得注意的是，另一方面，這一時(shí)期教師也會(huì)受學(xué)生等因素而使“教師信念”受到?jīng)_擊。如“拿著中國的獎(jiǎng)學(xué)金沒有真正地去認(rèn)真學(xué)習(xí)，那么這對(duì)老師的信念真的是個(gè)極大的沖擊”(46) 。

3. 職業(yè)感受

在這一時(shí)期，對(duì)外漢語教師的工作熟練度已經(jīng)明顯提高，與同僚之間交流逐漸深入，對(duì)于教學(xué)工作的具體感受已經(jīng)逐漸上升為對(duì)于該職業(yè)的整體感受。這一時(shí)期的職業(yè)感受主要分為三類：個(gè)人職業(yè)感受、同僚間職業(yè)感受以及整體職業(yè)感受。在個(gè)人職業(yè)感受及同僚間職業(yè)感受方面，教師已經(jīng)能夠自如地掌握教學(xué)?！敖虒W(xué)的話留學(xué)生生的課程對(duì)我來說已經(jīng)不是一個(gè)負(fù)擔(dān)”(64)。但這一時(shí)期職業(yè)倦怠較為突出，“因?yàn)樾乃疾辉敢饣ㄔ谒麄兩砩稀?101)。受訪教師的本土概念“情感付出”同樣也體現(xiàn)了這一點(diǎn)“元?dú)夂軅?，?duì)很辛苦，這個(gè)地方被掏空了一樣；情感勞動(dòng)也是累的” (101)。在已有的對(duì)外漢語教師調(diào)研中，情感耗竭維度屬于中度倦怠(29)郭睿.對(duì)外漢語教師職業(yè)倦怠:現(xiàn)狀與對(duì)策[J].語言教學(xué)與研究,2014,(6).，這一現(xiàn)象在我們的研究中同樣有所體現(xiàn)。與此同時(shí)，教師也在不斷地進(jìn)行專業(yè)身份的反思，就學(xué)生而言，產(chǎn)生“愧疚感”“這對(duì)學(xué)生來說是一點(diǎn)愧疚”(31)；就個(gè)人而言，意識(shí)到職業(yè)所帶來的“負(fù)面影響”?！拔覍?duì)自己非常不滿意就是說從對(duì)職業(yè)帶來給我?guī)淼呢?fù)面影響”；就同僚之間而言，教師互相之間會(huì)有所競爭與反思。“他會(huì)懷疑你的知識(shí)性，懷疑你的教學(xué)效果”(75)。正是在這些感受之下，教師開始積極尋求改變之路“然后開始我就追求深刻”，“思想的深刻，內(nèi)容的深刻性”(120) 。

4. 職業(yè)規(guī)劃

在專業(yè)身份意識(shí)成熟時(shí)期的對(duì)外漢語教師對(duì)于職業(yè)規(guī)劃已經(jīng)有了較清晰的認(rèn)知，從而做出較為全面的思考。這一時(shí)期的職業(yè)規(guī)劃主要涉及三個(gè)方面：職業(yè)現(xiàn)狀、職業(yè)前景、職業(yè)期望。在職業(yè)現(xiàn)狀和職業(yè)前景方面，教師往往已經(jīng)意識(shí)到了實(shí)際面臨的困難：“你不是核心專業(yè)，你不是核心隊(duì)伍”(105)?！皩?duì)于廣大的本科生研究生來說，對(duì)于他們來說真的是個(gè)沒有很大前景的專業(yè)”。“從就業(yè)的角度上來說，你看還是不容樂觀” (114)。在職業(yè)期望中，教師在這一階段則會(huì)通過對(duì)行業(yè)現(xiàn)狀的反思進(jìn)行更為理性的調(diào)整，不僅僅考慮個(gè)人發(fā)展的路徑，更容易站在學(xué)科發(fā)展的角度去思考，將個(gè)人的職業(yè)發(fā)展與行業(yè)的整體發(fā)展更合理地融合起來。如：“圍繞著國家發(fā)展的事業(yè)”(107)。“它的發(fā)展肯定是往往朝陽的好的方面去發(fā)展”(109)?！斑@個(gè)職業(yè)將來的發(fā)展會(huì)分流”(113)?！皩W(xué)校進(jìn)行這種師資的匹配，應(yīng)該有一個(gè)梯度性的”(123)。

四、結(jié)論與對(duì)策

(一)研究結(jié)論

文章遵循“前專業(yè)身份意識(shí)時(shí)期、專業(yè)身份形成時(shí)期、專業(yè)身份成熟時(shí)期”的故事線構(gòu)建出對(duì)外漢語教師專業(yè)身份構(gòu)建模型，通過編碼、提煉范疇、確定類屬等提煉出了4個(gè)核心范疇“前專業(yè)身份意識(shí)、專業(yè)身份形成、專業(yè)身份成熟、專業(yè)身份反思”。對(duì)外漢語教師專業(yè)建構(gòu)路徑為：首先，受教育實(shí)踐、外部環(huán)境和內(nèi)在心理促使教師專業(yè)身份意識(shí)萌芽，進(jìn)入前專業(yè)身份意識(shí)階段；其次，隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的逐漸積累，在教學(xué)活動(dòng)中獲得教學(xué)感受，對(duì)于對(duì)外漢語教師有了一定的職業(yè)認(rèn)知，基本形成了專業(yè)身份意識(shí)；最后，通過教學(xué)理念、教師信念、職業(yè)感受和職業(yè)規(guī)劃形成了對(duì)外漢語教師專業(yè)身份定位，而作為核心范疇“專業(yè)身份反思”從前專業(yè)身份意識(shí)階段教師就不斷在對(duì)教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系、職業(yè)發(fā)展進(jìn)行反思，所以這一范疇貫穿始終，隨著教師身份不斷發(fā)展。

(二)相關(guān)對(duì)策

為了促進(jìn)對(duì)外漢語教師專業(yè)身份構(gòu)建，幫助其擺脫困境，改善其在高校中“邊緣化”現(xiàn)狀，我們需要關(guān)注以下幾個(gè)問題：

第一，將留學(xué)生教育和對(duì)外漢語教師管理納入高校整體教務(wù)管理體系；

對(duì)外漢語教師存在“邊緣化”傾向，主要原因是部分高校沒有將留學(xué)生教育和對(duì)外漢語教師管理納入高校整體的教務(wù)管理體系，對(duì)外漢語教師和留學(xué)生的管理都與其他專業(yè)教師及本國學(xué)生有所區(qū)別，這導(dǎo)致留學(xué)生和教師缺乏歸屬感，也會(huì)影響留學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。高校應(yīng)該考慮在留學(xué)生管理采用“趨同管理”培養(yǎng)模式，即留學(xué)生的教育管理采取與本國學(xué)生相近或相似的標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)制來統(tǒng)一規(guī)范并進(jìn)行教育培養(yǎng)，最終達(dá)到培養(yǎng)模式和管理方式的趨同(30)馬彬彬,李祖超.高校來華留學(xué)生“趨同管理”培養(yǎng)模式探析[J].黑龍江高教研究,2021,(1).。同時(shí)，將對(duì)外漢語教師納入學(xué)校規(guī)范教務(wù)管理體系，增強(qiáng)教師的歸屬感，規(guī)范留學(xué)生教育管理，整體、系統(tǒng)地提升教師教學(xué)管理評(píng)價(jià)體系。

第二，增強(qiáng)國際漢語教育信念，關(guān)注教師情感體驗(yàn)；

漢語國際教育信念包括兩個(gè)方面，一是對(duì)漢語國際教育學(xué)科的信念，二是作為一名國際漢語教師對(duì)教師職業(yè)的信念(31)王添淼.國際漢語教師專業(yè)發(fā)展模式的構(gòu)建[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).。國際漢語教育學(xué)科起步較晚，學(xué)科發(fā)展較快，隨著我國國際影響力不斷提升，學(xué)科發(fā)展前景廣闊，對(duì)外漢語教師不僅承擔(dān)著漢語教學(xué)的任務(wù)，也承擔(dān)著中華文化傳播，讓世界了解當(dāng)代中國文化的任務(wù)。我們要重視對(duì)外漢語專業(yè)教師積極情感的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)階段就重視他們的國家榮譽(yù)感培養(yǎng)，堅(jiān)定他們的教師信念感。另外，高校也應(yīng)該組織多樣化的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，豐富教師的內(nèi)在情感體驗(yàn)，促進(jìn)教師構(gòu)建積極的自我心理定位(32)陳詩琦,王添淼.對(duì)外漢語教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].華文教學(xué)與研究,2019,(4).。

第三，平衡教學(xué)與科研關(guān)系，引導(dǎo)對(duì)外漢語教師開展科研。

成為一名合格的漢語教師應(yīng)該具備一些基本的要素，包括知識(shí)的準(zhǔn)備、素質(zhì)養(yǎng)成以及專業(yè)技能(33)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學(xué),2010,(1).。目前高校中從事對(duì)外漢語教師注重教學(xué)水平的提高，忽視了自身科研水平的發(fā)展。訪談中的教師已經(jīng)關(guān)注到了科研方面的弱勢，對(duì)于教學(xué)與科研相互促進(jìn)的關(guān)系有了一定的認(rèn)識(shí)。高校應(yīng)該幫助教師平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，形成“科研導(dǎo)師制”，安排科研成果豐富的專家教授給予青年教師以指導(dǎo)。同時(shí)，要盡量減輕一線教師的教學(xué)任務(wù)，在時(shí)間上給予教師充分投入科學(xué)研究的時(shí)間。