章 飛，趙 倩，魏 潔

（1.江蘇第二師范學(xué)院 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 211200；2.江蘇省教師培訓(xùn)中心，江蘇 南京 210013）

一、問題提出

關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)，研究者給出了不同的結(jié)構(gòu)[1-4]，但總體而言，均包含專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感與態(tài)度。誠然，要形成一定的專業(yè)素養(yǎng)，需要專業(yè)知識的支撐，但從專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)本身看，專業(yè)知識并非專業(yè)素養(yǎng)的成分，而只是專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的一個載體。為此，筆者力圖將教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)在成分與教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的要素加以區(qū)分，從專業(yè)能力、專業(yè)理念、專業(yè)情感和專業(yè)品德四個相互獨(dú)立的維度構(gòu)建教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，而將通用能力、專業(yè)知識和教師職業(yè)技能納為支撐教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的三個方面，這三個方面各有側(cè)重，同時協(xié)同作用，共同促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升[5]。

關(guān)于教師教育，國家組織團(tuán)隊(duì)研發(fā)了若干標(biāo)準(zhǔn)，如《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。但不管哪個標(biāo)準(zhǔn)，都需要回答一個問題：合格的師范專業(yè)畢業(yè)生的專業(yè)素養(yǎng)要求是什么？當(dāng)然，理想的要求是，畢業(yè)生完全達(dá)到一個合格教師的要求。但客觀而言，職前階段僅有4 年的時間，況且如今學(xué)生就業(yè)壓力大，需要花費(fèi)較長時間進(jìn)行就業(yè)準(zhǔn)備，因此，實(shí)際有效的教學(xué)時間僅3 年多一些，在這3 年多時間中，要完全達(dá)成合格教師的要求，可能頗有困難。況且，師范階段還需要思考學(xué)生的分流問題，思考學(xué)生教師專業(yè)素養(yǎng)的遠(yuǎn)期目標(biāo)和近期目標(biāo)的問題，僅僅盯著近期達(dá)成一線的教學(xué)要求，可能忽視對教師專業(yè)素養(yǎng)長遠(yuǎn)的積淀，甚至將教師專業(yè)素養(yǎng)蛻變?yōu)榻處煂I(yè)技能訓(xùn)練，這反而可能得不償失，對師范生的未來發(fā)展不利。為此，需要確定師范教育階段各專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成程度以及達(dá)成的方式，基于這一想法，我們開展了本調(diào)查研究。

二、調(diào)查設(shè)計與實(shí)施

（一）問卷的編制

本研究擬調(diào)查各教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)以及達(dá)成方式，為此，需要確定專業(yè)素養(yǎng)的細(xì)化結(jié)構(gòu)、目標(biāo)達(dá)成程度的指標(biāo)體系、目標(biāo)達(dá)成的方式方法。

關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)的細(xì)化結(jié)構(gòu)，參考團(tuán)隊(duì)前期研究構(gòu)建的教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系和教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展體系[5]，同時為了增強(qiáng)調(diào)研結(jié)果對一線教學(xué)的指導(dǎo)性，對相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)以及專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展支撐體系進(jìn)行了適度細(xì)分，形成了相應(yīng)的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)；最后，考慮到發(fā)現(xiàn)部分三級指標(biāo)的發(fā)展方式相近，為了減少參加調(diào)研教師的工作量以提高調(diào)研的效度，對若干三級指標(biāo)進(jìn)行了合并，最終形成60 個三級指標(biāo)[6]。

關(guān)于專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成程度。專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成程度，較難客觀描述，而且能力、知識等的表述也不一致，因此，問卷設(shè)計中，統(tǒng)一以目標(biāo)達(dá)成度（百分比）為依據(jù)，分成5 個層次：完全達(dá)成（達(dá)成度超過90%）、較好達(dá)成（達(dá)成度 70%～90%）、初步達(dá)成（達(dá)成度40%～70%）、稍有涉獵（達(dá)成度10%～40%）、不作要求（達(dá)成度10%以下），并在調(diào)查問卷中對每個層次進(jìn)行了詳細(xì)描述，如，對初步達(dá)成的描述如下：初步掌握有關(guān)知識（或初步形成某種技能、初步形成某種能力、開始形成有關(guān)習(xí)慣），為未來發(fā)展做了較好準(zhǔn)備，能運(yùn)用相關(guān)知識（技能、能力、素養(yǎng)等）初步解決問題，但解決問題的水平尚較低，屬于及格水平，還不能高水平地完成未來的教育教學(xué)任務(wù)，需要在未來的教育教學(xué)工作中逐步完善，如果從達(dá)成度看，達(dá)成度大致介于40%～70%。

關(guān)于目標(biāo)達(dá)成的方式方法。關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的方式，從不同的維度考慮有不同的分類，如理論與實(shí)踐的維度，如個體與群體的維度等；在同一個維度下，還會有不同的側(cè)重，如，理論與實(shí)踐的維度，又可能有理論與實(shí)踐的先后之分、比重之分等，無法一概而足?？紤]到本研究聚焦于師范生職前培養(yǎng)，因此，結(jié)合師范生教學(xué)的實(shí)際情況，主要關(guān)注理論與實(shí)踐這一維度，以實(shí)踐與理論結(jié)合的方式差異進(jìn)行分類（在理論與實(shí)踐結(jié)合時還會有理論與實(shí)踐的先后之分，如“理論—實(shí)踐”“實(shí)踐—理論”“理論—實(shí)踐—理論”“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”，實(shí)踐與理論的先后之序，既與具體專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容有關(guān)，也與教師教學(xué)風(fēng)格相關(guān)，因此，本研究未予關(guān)注）。具體地，給出5 種備選的目標(biāo)達(dá)成方式：A 純理論學(xué)習(xí)；B 理論學(xué)習(xí)+案例感悟（理論學(xué)習(xí)并結(jié)合實(shí)踐性案例的介紹、交流加以感悟）；C 理論學(xué)習(xí)+情景體悟（理論學(xué)習(xí)并結(jié)合模擬訓(xùn)練加以感悟）；D 理論學(xué)習(xí)+實(shí)踐感悟（理論學(xué)習(xí)并結(jié)合實(shí)踐訓(xùn)練，通過面向現(xiàn)場的親身實(shí)踐達(dá)成目標(biāo)）；E 實(shí)踐學(xué)習(xí)（完全通過實(shí)踐學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)，當(dāng)然，實(shí)踐活動形式多樣、層次漸進(jìn)的，如逐步經(jīng)過實(shí)踐案例感悟、模擬訓(xùn)練體驗(yàn)、親身實(shí)踐體驗(yàn)等不同階段）。

當(dāng)然，調(diào)查中順便收集了被調(diào)查者所教學(xué)段、學(xué)科、職稱、教齡等基本信息，以了解被調(diào)查對象的廣泛性、代表性，也為后續(xù)研究中進(jìn)行差異性分析提供方便。

（二）調(diào)查的實(shí)施

由于疫情影響，無法組織大規(guī)模的現(xiàn)場調(diào)查，因此，本調(diào)查采用了網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的方式；考慮到調(diào)查量較大，手機(jī)端閱讀難有全局感，全部采用PC 端調(diào)查；為了提高調(diào)查的有效性，委托江蘇省教師培訓(xùn)中心對參加省首批名師工作室主持人培訓(xùn)的老師進(jìn)行了定點(diǎn)投放，這部分教師都是各市遴選出來、擬成為名師工作室主持人的骨干教師，保證了所有參加調(diào)查的老師都是在當(dāng)?shù)鼐哂幸欢ㄓ绊懥Φ膶＜倚徒處?，同時，省教師培訓(xùn)中心與這部分老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“本次網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，需要30 分鐘以上的時間，如果沒有時間不要勉強(qiáng)，如果填寫務(wù)必認(rèn)真”，以保證調(diào)查結(jié)果的有效性。最終收到有效答卷417 份，417個被調(diào)查者，涉及幼兒園、小學(xué)、初中、高中各學(xué)段幾乎所有學(xué)科，其中小學(xué)教師最多，有238 名，占調(diào)查對象的57%。

三、數(shù)據(jù)處理與結(jié)果

問卷回收后，數(shù)據(jù)采用Excel 錄入、管理，并借助SPSS24.0 進(jìn)行分析。

（一）數(shù)據(jù)信效度分析

調(diào)查數(shù)據(jù)具有較好的信度和效度。對師范階段的目標(biāo)達(dá)成方式的60 道試題進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)：克隆巴赫Alpha 系數(shù)0.967，調(diào)查問卷具有較高的信度；KMO 取樣適切性量數(shù)位0.946，調(diào)查問卷具有較高的效度。對師范階段專業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的細(xì)化指標(biāo)進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，同樣發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)具有較好的信度，如，對其中小學(xué)教師關(guān)于學(xué)科知識三個方面的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)：克隆巴赫Alpha 系數(shù)大于0.853.

此外，對被調(diào)查者所教學(xué)段、學(xué)科、職稱、教齡等進(jìn)行了差異性分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)段、教齡、職稱等對目標(biāo)達(dá)成度以及目標(biāo)達(dá)成的方式均不存在顯著差異，因此，后文不再對不同群體進(jìn)行分類分析。

（二）師范階段專業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度分析

關(guān)于師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成度，首先分別統(tǒng)計了各三級指標(biāo)對應(yīng)選項(xiàng)的百分比；然后歸聚得到相應(yīng)二級指標(biāo)、一級指標(biāo)對應(yīng)選項(xiàng)的百分比（計算二級指標(biāo)中各選項(xiàng)百分比時，將各二級指標(biāo)所涵蓋三級指標(biāo)同等對待，賦予相同的權(quán)重；同理，合并一級指標(biāo)對應(yīng)各選項(xiàng)百分比時，各一級指標(biāo)所涵蓋二級指標(biāo)的權(quán)重相同）；最后，對各選項(xiàng)按中位數(shù)加權(quán)（即完全達(dá)成、較好達(dá)成、初步達(dá)成、稍有涉獵、不作要求的百分比依次乘以95%、80%、55%、25%、5%后求和），算得各指標(biāo)的預(yù)期達(dá)成度。具體數(shù)據(jù)見表1-表3（表1-3 中上面五行的數(shù)據(jù)為選擇該選項(xiàng)的百分比）。

表1 師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)各二級指標(biāo)的達(dá)成度數(shù)據(jù)（%）

表2 師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展體系各二級指標(biāo)的達(dá)成度數(shù)據(jù)（%）

表3 師范階段各一級指標(biāo)的達(dá)成度數(shù)據(jù)（%）

從各表數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：

1.一線教師對師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成度具有很高的預(yù)期。

從一級指標(biāo)看，教師專業(yè)素養(yǎng)各子成分以及發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的各因素中，一線教師對師范階段的達(dá)成預(yù)期基本都達(dá)到70%以上，即使最低的專業(yè)能力，預(yù)期的達(dá)成度也達(dá)到66.09%；細(xì)化到二級指標(biāo)，多數(shù)二級指標(biāo)的預(yù)期達(dá)成度在70%～80%之間，最低的教學(xué)研究能力也達(dá)到61.68%。這說明，一線教師對師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成具有很高的預(yù)期。

2.一線教師對各子成分的預(yù)期達(dá)成度存在一定的差異。

對于專業(yè)情感、專業(yè)品德、職業(yè)技能這三項(xiàng)在師范階段的達(dá)成度，最多的被調(diào)查者認(rèn)為應(yīng)“完全達(dá)成”，第二多的調(diào)查者認(rèn)為應(yīng)“較好達(dá)成”；對于專業(yè)理念、專業(yè)知識、通用能力這三項(xiàng)在師范階段的達(dá)成度，最多的被調(diào)查者認(rèn)為應(yīng)“較好達(dá)成”，第二多的調(diào)查者認(rèn)為應(yīng)“完全達(dá)成”；而對于專業(yè)能力在師范階段的達(dá)成度，最多的被調(diào)查者認(rèn)為應(yīng)“較好達(dá)成”，第二多的調(diào)查者認(rèn)為應(yīng)“初步達(dá)成”。從加權(quán)后的預(yù)期達(dá)成度也可看出，一線教師對各子成分在師范階段的達(dá)成度從高到低排序依次是：專業(yè)品德、職業(yè)技能、專業(yè)情感、通用能力、專業(yè)知識、專業(yè)理念、專業(yè)能力，其中專業(yè)品德、職業(yè)技能、專業(yè)情感的達(dá)成度80%左右，通用能力、專業(yè)知識、專業(yè)理念的達(dá)成度75%左右，而專業(yè)能力的達(dá)成度最低，為66.09%。具體到二級指標(biāo)，同樣可以發(fā)現(xiàn)，除專業(yè)能力的各個二級指標(biāo)外，其他各二級指標(biāo)的達(dá)成度均超過70%，而專業(yè)能力的各二級指標(biāo)的達(dá)成度均低于70%。

（三）師范階段目標(biāo)達(dá)成的方式分析

關(guān)于目標(biāo)達(dá)成方式的調(diào)查數(shù)據(jù)如表4-6，由表中數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)：

表4 師范階段各一級指標(biāo)的達(dá)成方式（%）

一線教師十分注重達(dá)成方式的實(shí)踐性。從一級指標(biāo)看，教師專業(yè)素養(yǎng)各子成分以及發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的各因素中，一線教師對師范階段目標(biāo)達(dá)成方式的選擇中，被調(diào)查者選擇了“D 理論學(xué)習(xí)+實(shí)踐感悟”的比例最高，也就是說希望通過基于教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)際訓(xùn)練結(jié)合理論學(xué)習(xí)達(dá)成有關(guān)目標(biāo)；對于專業(yè)能力、專業(yè)理念、專業(yè)品德、專業(yè)知識、通用能力，被調(diào)查者選擇了“B 理論學(xué)習(xí)+案例感悟”比例排第二，對于專業(yè)情感，這部分被調(diào)查者選擇了更具實(shí)踐性的“C 理論學(xué)習(xí)+情景體悟”，而對于職業(yè)技能，第二多的被調(diào)查者更是直接選擇了“E 實(shí)踐學(xué)習(xí)”。這些都表明，被調(diào)查的一線教師特別注重達(dá)成方式的實(shí)踐性。細(xì)化到二、三級指標(biāo)，具有類似的結(jié)論。特別需要說明的是，即使是其中理論性稍強(qiáng)的專業(yè)知識，比例最高的這部分調(diào)查者認(rèn)為其6 個二級指標(biāo)適合的達(dá)成方式仍是“D 理論學(xué)習(xí)+實(shí)踐感悟”，僅有“人文與科學(xué)素養(yǎng)知識”這一項(xiàng)，比例排第二的被調(diào)查者選擇了“A 理論學(xué)習(xí)”，其余5 個二級指標(biāo)，第二多的被調(diào)查者都選擇了“B 理論學(xué)習(xí)+案例感悟”。進(jìn)一步細(xì)化到三級指標(biāo)，專業(yè)知識的所有15 個三級指標(biāo)中，比例最高的這部分被調(diào)查者都選擇了“D 理論學(xué)習(xí)+實(shí)踐感悟”，除了“教育政策、法律法規(guī)、基本理論”“師德修養(yǎng)方面的知識”“所教學(xué)科課程教學(xué)的各類標(biāo)準(zhǔn)”等3 個三級指標(biāo)，比例排各第二的調(diào)查者選擇了“A 理論學(xué)習(xí)”外，其他12 個三級指標(biāo)，這部分被調(diào)查者都選擇了“B 理論學(xué)習(xí)+案例感悟”。

表5 師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)各二級指標(biāo)的達(dá)成方式（%）

表6 師范階段教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展體系各二級指標(biāo)的達(dá)成方式（%）

四、對師范教育的啟示

（一）提高認(rèn)識，重視專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成度

調(diào)查表明，一線教師對師范生專業(yè)素養(yǎng)具有很高的期待，對于各專業(yè)素養(yǎng)子成分，多數(shù)被調(diào)查者認(rèn)為，在師范階段應(yīng)該“完全達(dá)成”或“較好達(dá)成”。但在與中小學(xué)校長和一線教師的交流中，來自一線的實(shí)踐者多認(rèn)為，現(xiàn)在很多師范畢業(yè)生還不能很好地適應(yīng)中小學(xué)的要求。也就是說，師范生教師專業(yè)素養(yǎng)的實(shí)際達(dá)成情況與來自一線的預(yù)期尚有落差。為此，作為師范院校，應(yīng)遵循師范專業(yè)認(rèn)證的“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念[7]，順應(yīng)來自用戶的呼聲，提高認(rèn)識，從課程設(shè)計、教學(xué)實(shí)施等多個層面，重視師范生專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成度。

（二）明確目標(biāo)，加強(qiáng)課程的統(tǒng)整設(shè)計

明確將師范生教師專業(yè)素養(yǎng)的提升作為師范階段的發(fā)展目標(biāo)，以素養(yǎng)達(dá)成為目標(biāo)導(dǎo)向，進(jìn)行課程的統(tǒng)整設(shè)計。知識掌握、技能形成和能力提升的最終目的都是提升師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)，況且，在社會日新月異的現(xiàn)時代，知識更新速度加快，具體崗位對工作人員的知識技能要求也在不斷發(fā)生變化，固有的知識分類體系以及基于知識分類的課程，難能適應(yīng)時代對未來教師的新要求，因此，課程設(shè)計層面要打破基于知識分類的課程設(shè)計理念，而應(yīng)以素養(yǎng)為目標(biāo)導(dǎo)向進(jìn)行課程的統(tǒng)整設(shè)計，這是時代對教師教育提出的新要求。

（三）鼓勵參與，加強(qiáng)教學(xué)活動的實(shí)踐性

調(diào)查表明，一線教師特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)素養(yǎng)達(dá)成方式的實(shí)踐性。實(shí)際上，注重實(shí)踐性，是素養(yǎng)養(yǎng)成的自然規(guī)律。教師專業(yè)素養(yǎng)，指向教師教育教學(xué)活動中所體現(xiàn)出來的關(guān)鍵能力和必備品格；其素養(yǎng)的水平，體現(xiàn)于具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動中；其素養(yǎng)的養(yǎng)成，也需要在實(shí)踐活動中不斷積淀與發(fā)展。為此，以教師專業(yè)素養(yǎng)提升為目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)活動，自然應(yīng)加強(qiáng)教育教學(xué)活動的實(shí)踐性。

（四）注重整合，提升學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性

素養(yǎng)導(dǎo)向的課程設(shè)計與實(shí)踐取向的教學(xué)實(shí)施，都要求提升學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性。綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，面向具體的教育教學(xué)場景，具有實(shí)踐性；同時，任務(wù)的完成，需要習(xí)得和調(diào)用多種知識技能，可以協(xié)同發(fā)展師范生的專業(yè)知識、職業(yè)技能和通用能力，進(jìn)而提升其相關(guān)教師專業(yè)素養(yǎng)。因此，具體教學(xué)中，建議以實(shí)踐性的綜合任務(wù)為載體，進(jìn)行相關(guān)知識的學(xué)習(xí)、技能的訓(xùn)練和能力的養(yǎng)成。例如，為了發(fā)展師范生的有關(guān)信息技術(shù)運(yùn)用能力，可以根據(jù)教學(xué)的運(yùn)用場景對當(dāng)下教師需要掌握的現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行梳理，同時系統(tǒng)考察現(xiàn)代信息技術(shù)的未來發(fā)展，確定未來教師在信息技術(shù)運(yùn)用技能和信息素養(yǎng)方面的具體要求，然后結(jié)合現(xiàn)實(shí)運(yùn)用場景，設(shè)計一系列實(shí)踐性任務(wù)，在一個個具體任務(wù)的完成過程中，師范生自主地習(xí)得并運(yùn)用相關(guān)知識技能解決問題。這樣的課程教學(xué)實(shí)踐，教師更多的是相關(guān)資源的提供者（提供一定的學(xué)習(xí)資源，如教材）、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計者、任務(wù)交流與評議的組織者、學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量的評價者，而師范生完全成為學(xué)習(xí)的主人，在面向?qū)嵺`的個體或團(tuán)隊(duì)任務(wù)完成中，協(xié)同發(fā)展相關(guān)知識技能。

（五）循序漸進(jìn)，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成的漸進(jìn)性

調(diào)查表明，專業(yè)素養(yǎng)各子成分的達(dá)成方式，最多的被調(diào)查者選擇了“D 理論學(xué)習(xí)+實(shí)踐感悟”，甚至專業(yè)知識部分，也給出這類選擇。也就是說，一線教師認(rèn)為，有關(guān)專業(yè)素養(yǎng)的達(dá)成方式中，學(xué)生面對現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)踐，效果強(qiáng)于模擬訓(xùn)練和案例感悟。我們認(rèn)為，對于職后教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，確實(shí)如此，應(yīng)該更為重視在教育教學(xué)實(shí)踐中其相關(guān)素養(yǎng)的提升。但對于沒有任何教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生而言，未必如是。師范生在尚沒有相關(guān)體驗(yàn)和知識準(zhǔn)備的情況下，直接進(jìn)入教育教學(xué)現(xiàn)場開展教學(xué)實(shí)踐，師范生難免不知所措，效果可想而知，同時也是對教學(xué)對象的不負(fù)責(zé)任。因此，對于沒有任何教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生而言，在直面教學(xué)現(xiàn)場之前，建議逐步經(jīng)歷案例感悟、模擬訓(xùn)練、實(shí)踐感悟的過程。很多師范院校在實(shí)習(xí)之前安排了多次見習(xí)，借助見習(xí)現(xiàn)場觀察到的案例，開展同伴交流與研討，從而形成對教學(xué)現(xiàn)場案例的自我感悟；接著，再在微格教室進(jìn)行模擬授課與評議交流活動，在這樣的模擬訓(xùn)練活動中，切實(shí)形成一定的教育教學(xué)體驗(yàn)；最后才走進(jìn)中小學(xué)校實(shí)習(xí)，親自進(jìn)行真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐。這樣一個“見習(xí)—模擬—實(shí)習(xí)”的過程，就是一個漸次遞進(jìn)的過程。實(shí)際上，多數(shù)需要直面中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場的實(shí)踐活動設(shè)計，都應(yīng)注意進(jìn)行循序漸進(jìn)的設(shè)計。

（六）加強(qiáng)溝通，尋求一線實(shí)踐者的理解

來自中小學(xué)一線的實(shí)踐者對師范教育提出了很高的要求，作為師范院校理應(yīng)作出回應(yīng)，盡可能全面提升自身的培養(yǎng)質(zhì)量，力圖較好地達(dá)成來自一線的需求。但我們也應(yīng)有一個理性的判斷，在職前階段有限的時間內(nèi)，如何借助現(xiàn)有資源，盡量做到師范生教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的最優(yōu)化，而不是理想地認(rèn)為所有專業(yè)素養(yǎng)都能達(dá)到一線的要求；也不能一味的認(rèn)為一線的需求都是合理的，如一線調(diào)查多強(qiáng)調(diào)師范生馬上適應(yīng)課堂教學(xué)、解決實(shí)際問題，但對于整個教師專業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展難免視野不夠。為此，師范院校需要作出自己的選擇，并通過多種渠道，加強(qiáng)與中小學(xué)校的溝通，尋求來自實(shí)踐一線的理解。例如，一線教師對教師專業(yè)素養(yǎng)各子成分的達(dá)成度的預(yù)期都很高，但前序調(diào)研表明，有些專業(yè)素養(yǎng)（如專業(yè)能力）的發(fā)展敏感期并不在職前階段[6]，也許在職后階段發(fā)展教師的這部分專業(yè)素養(yǎng)更為經(jīng)濟(jì)，因此，師范階段在專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展方面應(yīng)有所取舍，對于個別的專業(yè)素養(yǎng)，職前階段并不要求學(xué)生達(dá)成很高的專業(yè)素養(yǎng)水平，而是通過適當(dāng)?shù)幕顒訛閹煼渡於ㄟ@一專業(yè)素養(yǎng)未來發(fā)展的基礎(chǔ)，后續(xù)在教學(xué)實(shí)踐中再逐步發(fā)展。再如，一線教師多希望通過親歷教學(xué)現(xiàn)場的親身體驗(yàn)發(fā)展教師專業(yè)素養(yǎng)，但正如前文所述，很多時候直接親歷教學(xué)現(xiàn)場，效果未必理想，另外，也難為高校。例如，教育教學(xué)的專業(yè)能力，自然是直面課堂最為有效，但這顯然超出了高校的實(shí)際能力狀況，試想，哪有這么多學(xué)生？多少中小學(xué)幼兒園愿意直接讓你“試水”？