趙 麗 柳 月 沈書生

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097）

一、問題的提出

新冠疫情期間，我國教育系統(tǒng)開展了一次大規(guī)模、全員性的在線教學(xué)實踐。受江蘇省教育廳委托，南京師范大學(xué)在線教學(xué)課題組主持開展了面向基礎(chǔ)教育的區(qū)域管理者、中小學(xué)校長、教師、家長和學(xué)生群體的全樣本大規(guī)模調(diào)研，以掌握此次在線教學(xué)的基本情況。課題組形成的研究報告在2021 年全省基礎(chǔ)教育視頻工作會議中作了大會分享，激起很大反響，相關(guān)成果也得到相關(guān)部門的高度認(rèn)同。本研究為此報告的系列相關(guān)研究成果之一。

唐·奧爾科特和肖俊洪（2020）將此次大規(guī)模在線學(xué)習(xí)稱為“應(yīng)急遠(yuǎn)程教學(xué)（Emergency remote teaching）”。在此之前，在線教學(xué)或遠(yuǎn)程教學(xué)多以MOOCs、微課等形式開展，而此次應(yīng)急遠(yuǎn)程教學(xué)催生了直播或點播形態(tài)的在線教學(xué)（余勝泉，王慧敏，2020）。已有研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)時空和教學(xué)行為分離、教學(xué)場景發(fā)生轉(zhuǎn)變的情況下，學(xué)習(xí)方式的驟變以及部分不合理線上教學(xué)活動加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，給學(xué)生帶來了一系列問題，如焦慮、厭學(xué)情緒（李文昊，祝智庭，2020）等學(xué)業(yè)倦怠癥狀。

在傳統(tǒng)面授學(xué)習(xí)環(huán)境下家長習(xí)慣于將主要的教育責(zé)任推給學(xué)校、教師，往往忽視了自身因素對子女學(xué)習(xí)、身心發(fā)展等的重要影響（李玲，袁圣蘭，2019）。此次學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)與課堂面授學(xué)習(xí)相比，家長參與子女學(xué)習(xí)的方式和程度發(fā)生了明顯的變化，家長擔(dān)任的角色也發(fā)生了變化。本研究從家長投入入手，旨在探討家長投入、父母感知子女學(xué)業(yè)倦怠、家長教育焦慮的關(guān)系。探討在線學(xué)習(xí)背景下，家長對子女學(xué)習(xí)的投入是緩解了子女的學(xué)業(yè)倦怠還是加重了學(xué)業(yè)倦怠，家長教育焦慮是否在家長投入與子女學(xué)業(yè)倦怠間起一定的中介作用。此外，探討處于不同學(xué)段的在線學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)的適應(yīng)程度，在線學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，家長的參與與支持程度；探討不同學(xué)段的家長需要給予子女的投入、教育焦慮情況等。與過去已有研究從學(xué)生自身視角來探究其學(xué)業(yè)倦怠癥狀不同，本研究以“他評”代替“自評”，其主要原因在于學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)，家長作為學(xué)生的監(jiān)護人，最能夠觀察并感受到子女在行為和心理上的變化，能夠?qū)ψ优膶W(xué)業(yè)倦怠情況有準(zhǔn)確的感知和判斷。

二、文獻綜述與研究假設(shè)

（一）家長投入與其感知子女學(xué)業(yè)倦怠

家長投入（parental involvement）又稱家長參與、父母教養(yǎng)投入、父母教育卷入等，是指家長以促進子女取得學(xué)業(yè)上的成就為目的而參與到子女的教育過程中（郭筱琳等，2017；李若璇等，2018a）。在傳統(tǒng)面授教學(xué)中教師能起到很好的監(jiān)督作用，家長主要以“輔導(dǎo)子女學(xué)習(xí)”，“監(jiān)督、控制子女的學(xué)習(xí)與生活”，“營造良好的家庭環(huán)境”以及“為促進子女身心發(fā)展進行親子溝通或開展共同活動”等方式參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中（李安琪，吳瑞君，2019；吳藝方等，2013；李玲，袁圣蘭，2019）。在線學(xué)習(xí)時，教師與家長的職責(zé)發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變—教師擔(dān)任遠(yuǎn)程監(jiān)控的角色，家長則是近距離且全程對子女的學(xué)習(xí)進行監(jiān)督和陪同（王晶瑩，楊伊，2020）。然而，家長對子女教育投入的方式與原先相比并未發(fā)生較大的變化，其變化主要體現(xiàn)在投入的具體方式改變和投入程度的加大：在線學(xué)習(xí)中家長除了需要關(guān)注子女由于學(xué)習(xí)壓力帶來的身心健康外，還需要關(guān)注與監(jiān)控子女在線學(xué)習(xí)中是否有網(wǎng)絡(luò)沉迷情況；家長在為子女營造安靜舒適學(xué)習(xí)環(huán)境的同時，還需要為子女提供穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和相關(guān)移動設(shè)備，督促孩子準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)材料并提前預(yù)習(xí)，提醒孩子認(rèn)真聽講并做好筆記，督促孩子課后及時認(rèn)真地完成作業(yè)等。此外，跨媒體學(xué)習(xí)，有些不恰當(dāng)?shù)脑诰€教學(xué)管理行為、教學(xué)活動加重了青少年學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促使他們產(chǎn)生了更多焦慮等不良學(xué)業(yè)情緒，需要家長對子女的居家生活和學(xué)習(xí)行為進行實時的關(guān)注和監(jiān)督。

學(xué)業(yè)倦怠（Academic Burnout）又稱為學(xué)習(xí)倦怠，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中或?qū)W習(xí)后由于學(xué)業(yè)壓力等而表現(xiàn)出一種持續(xù)的、負(fù)面的且與學(xué)習(xí)相關(guān)的心理狀態(tài)，如心身衰竭、學(xué)業(yè)疏離以及低效能感，其本質(zhì)是學(xué)生采取消極的方式來應(yīng)對無法勝任學(xué)業(yè)的困境（李若璇等，2018b；羅云等，2016；吳艷等，2010）。有研究指出，在面授學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠狀態(tài)能夠通過家長參與學(xué)生學(xué)習(xí)而得到一定的緩解（Adeyemo，2005；Yang & Cheng，2005；馬虹等，2015）。也有研究發(fā)現(xiàn)家長的投入對子女學(xué)業(yè)倦怠沒有影響，甚至導(dǎo)致子女學(xué)業(yè)倦怠的產(chǎn)生。李安琪和吳瑞君（2019）發(fā)現(xiàn)親子交流對子女的學(xué)業(yè)表現(xiàn)起到了正面的影響作用，但缺乏有效的參與策略，如作業(yè)的檢查，對子女的學(xué)業(yè)成績反而起到了負(fù)面作用。上述研究之間的差異性結(jié)果顯示，家長投入對子女學(xué)業(yè)倦怠的影響可能受到其他因素的影響。

在線學(xué)習(xí)的推廣與使用要考慮到不同學(xué)段學(xué)生之間的差異（王晶瑩，楊伊，2020）。那么，不同學(xué)段的學(xué)生家長的投入對學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠的影響是否存在差異？據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H1a：在線學(xué)習(xí)背景下，小學(xué)生家長投入負(fù)向預(yù)測其對子女學(xué)業(yè)倦怠的感知。

H1b：在線學(xué)習(xí)背景下，初中生家長投入負(fù)向預(yù)測其對子女學(xué)業(yè)倦怠的感知。

H1c：在線學(xué)習(xí)背景下，高中生家長投入負(fù)向預(yù)測其對子女學(xué)業(yè)倦怠的感知。

（二）家長教育焦慮在家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠中的作用

焦慮是一種常見的心理現(xiàn)象，隨著教育競爭越發(fā)激烈、教育壓力也越來越大，家長出現(xiàn)了不同程度的“教育焦慮癥”。家長教育焦慮主要表現(xiàn)為對孩子學(xué)習(xí)態(tài)度的焦慮、升學(xué)擇校的焦慮、未來發(fā)展的焦慮、學(xué)習(xí)成績的焦慮、親子互動的焦慮、“教育無用”的擔(dān)憂等（陳華仔，肖維，2014；韓海棠，2018；吳信英，2019）。此次在線學(xué)習(xí)家長承擔(dān)起了更繁重的教育責(zé)任，不僅僅體現(xiàn)在對學(xué)生的學(xué)業(yè)情況的焦慮，如擔(dān)心師生交互存在壁壘、在線學(xué)習(xí)效果達(dá)不到傳統(tǒng)的面對面課堂學(xué)習(xí)效果等；還體現(xiàn)在對子女身心健康的擔(dān)憂，如擔(dān)心孩子的視力會下降、精神狀態(tài)不好、養(yǎng)成不良習(xí)慣等。

家長的教育焦慮問題并非只存在于此次在線學(xué)習(xí)過程中，而是長期存在的現(xiàn)象，其背后的主要肇因就是家長不計成本的投入。從調(diào)研數(shù)據(jù)來看，在中國大部分家長都“經(jīng)歷”過陪子女寫作業(yè)，家長在對子女教育上的投入資本也在逐年上升（周紅莉，馮增俊，2016），這種過度的、不計成本的投入帶來的是焦慮情緒同時出現(xiàn)在家長和子女的身上，并存在著相互加劇的惡性循環(huán)窘境（吳冠軍，2019）。此外，吳信英（2019）也指出家長過多地為子女投入，當(dāng)子女表現(xiàn)出不良學(xué)習(xí)效果時，如成績下降、學(xué)習(xí)壓力過大等，家長會出現(xiàn)教育焦慮癥狀。單家銀等（2016）通過對中小學(xué)生家長的質(zhì)性研究得出家長教育焦慮的形成是一個系統(tǒng)的過程：家長過大的投入給自身帶來經(jīng)濟和精神上的壓力，也給子女帶來學(xué)業(yè)壓力，這既可能會對子女的學(xué)業(yè)帶來消極影響也會加重家長自身的焦慮心理。

家長“不正當(dāng)教育行為”和“消極的教養(yǎng)方式”反而不利于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高、影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，進而促使孩子學(xué)業(yè)倦怠的產(chǎn)生（黃熙彤等，2020；李安琪，吳瑞君，2019；吳信英，2019）。此外，疫情期間的全民居家隔離給不少家庭增加了經(jīng)濟上的壓力，家長面對教學(xué)形式所帶來的不適應(yīng)，也更容易出現(xiàn)焦慮情緒。不同學(xué)段的學(xué)生家長教育焦慮在家長投入及其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的關(guān)系中有什么樣的影響呢？據(jù)此，本研究提出以下假設(shè)：

H2a：在線學(xué)習(xí)背景下，小學(xué)生家長教育焦慮在家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響路徑中起中介作用。

H2b：在線學(xué)習(xí)背景下，初中生家長教育焦慮在家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響路徑中起中介作用。

H2c：在線學(xué)習(xí)背景下，高中生家長教育焦慮在家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響路徑中起中介作用。

本研究旨在探討在線學(xué)習(xí)背景下家長投入、家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠、家長教育焦慮的關(guān)系，以及家長教育焦慮是否在家長投入與家長感知子女學(xué)業(yè)焦慮作用中起中介作用（如圖1）。

圖1 在線學(xué)習(xí)背景下家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的中介效應(yīng)模型

三、研究方法

（一）研究工具

本研究選取在線學(xué)習(xí)中家長投入、家長教育焦慮和家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠作為編制問卷的初始維度，初步設(shè)計了包含45 個題項的家長問卷。問卷包括兩個部分，第一部分包括5 個問題，涉及家長角色、文化程度、孩子所在年級和所在區(qū)域等基本信息； 第二部分是問卷的主體部分，包含3 個量表，均采用5 點式李克特量表。所使用的3 個維度的量表主要借鑒國內(nèi)外學(xué)者研發(fā)的量表，并結(jié)合在線學(xué)習(xí)的特點，對部分問卷項目進行改編以適用于此次在線學(xué)習(xí)情境。

1. 家長投入

在線學(xué)習(xí)中家長投入量表改編自吳妮妮和姚梅林（2013）修訂的家長投入問卷，并將題項中對線下學(xué)習(xí)的關(guān)注拓展至在線學(xué)習(xí)背景，涵蓋“家長對子女生活和學(xué)習(xí)的監(jiān)督和控制”即家庭監(jiān)控、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)環(huán)境營造和資源配置以及身心健康關(guān)懷4 個子維度，共20 個題項，如“在線學(xué)習(xí)開始前，我會鼓勵孩子先自己嘗試解決預(yù)習(xí)時遇到的困難”“在線學(xué)習(xí)結(jié)束后，我會督促孩子及時認(rèn)真地完成作業(yè)”等。通過KMO 和Bartletts 球形檢驗分析發(fā)現(xiàn)，KMO 值為0.972，Bartletts 球形檢驗結(jié)果顯著（χ2=24 955 217.95，df=190，p＜0.001），總量表內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach α）為0.963。

2. 家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠

家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠量表改編自吳艷等（2010）修訂的《學(xué)業(yè)倦怠量表》，結(jié)合在線學(xué)習(xí)中學(xué)生的行為表現(xiàn)，改編后的量表共3 個子維度，10 個題項。其中，“身心耗竭”維度（共3 題），反映學(xué)生在線學(xué)習(xí)后表現(xiàn)出的由于學(xué)業(yè)壓力而引發(fā)的身心疲勞或不適感，如“學(xué)習(xí)精神明顯變差”等；“學(xué)業(yè)疏離”維度（共3 題），反映學(xué)生在線學(xué)習(xí)后產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的負(fù)面態(tài)度，如“學(xué)習(xí)自信心明顯降低”等；“低成就感”維度（共4 題），反映學(xué)生在線學(xué)習(xí)后表現(xiàn)出較低的效能感，如“學(xué)習(xí)成績明顯退步”等。通過KMO 和Bartletts 球形檢驗分析發(fā)現(xiàn)，KMO 值為0.903，Bartletts 球形檢驗結(jié)果顯著（χ2=6 936 504.71，df=10，p＜0.001），家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠量表的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach α）為0.954。

3. 家長教育焦慮

家長教育焦慮量表為自編量表，將家長教育焦慮的外在表現(xiàn)和在線學(xué)習(xí)的實際情況相結(jié)合，編制了10 個題項，共2 個子維度：身心健康焦慮、在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)焦慮。如“我擔(dān)心在線學(xué)習(xí)會影響孩子的身體健康，如視力下降等”“我擔(dān)心孩子會沉迷于網(wǎng)絡(luò)或游戲”等。通過KMO 和Bartletts 球形檢驗分析發(fā)現(xiàn)，KMO 值為0.903，Bartletts 球形檢驗結(jié)果顯著（χ2=1 034 392.21，df=45，p＜0.001），在本研究中身心健康焦慮和在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)焦慮兩個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach α）分別為0.895、0.922，整體一致性系數(shù)為0.944。

4. 控制變量

考慮到家長的受教育程度可能會對家長的投入、教育焦慮以及子女的教育獲得具有顯著的影響（蔣亞麗，2016），因此本研究引入家長的文化程度作為控制變量。家長的文化程度水平分別為：初中及以下、高中（大專）、大學(xué)（大專）、碩士及以上。各項分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)化后取平均值。

（二）預(yù)調(diào)查與預(yù)試數(shù)據(jù)描述

為驗證量表的適切性，本研究進行了預(yù)調(diào)查。以江蘇省來自農(nóng)村和城鎮(zhèn)的小學(xué)、初中和高中共6 所學(xué)校的學(xué)生家長為目標(biāo)，于2020 年6 月通過各校班主任教師將在線問卷發(fā)放給學(xué)生家長，共回收有效問卷1 276 份。其中，小學(xué)生家長共933 人，初中生家長229 人，高中生家長114 人；城市地區(qū)家長779 人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)家長413 人，農(nóng)村地區(qū)家長84 人。

采用高低分組獨立樣本t 檢驗對每一個題項進行項目分析，根據(jù)決斷值剔除鑒別力較差的題項。根據(jù)高低組平均數(shù)差異的獨立樣本t 檢驗顯示所有題項均達(dá)到顯著水平（p＜0.01），高低組差異顯著、鑒別力較強，保留所有題項進一步進行探索性因子分析。將所使用的3 個量表的所有題目整合在一起進行探索性因子分析。先對量表的結(jié)構(gòu)效度進行了判斷，KMO 值為0.962，Barlett 球形檢驗( χ2=44 095.433，df=595，p＜0.001)，表明收集到的問卷數(shù)據(jù)非常適合進行因子分析。隨后對預(yù)試數(shù)據(jù)采用主成分分析和最大方差法進行因子抽取，結(jié)果生成特征值大于1 的因子共4 個，累計方差解釋率為71.50%。刪除不符合因子構(gòu)成標(biāo)準(zhǔn)的3 個題項后，因子分析提取3 個因子的累積方差解釋率為71.16%，表明提取的3 個因子具有較好的解釋變量作用（Zhao，He，Su, 2021），且剩余所有題項的因子載荷系數(shù)均高于0.5，3 個因子的一致性系數(shù)分別為0.971、0.946、0.903，表明各量表都具有較高的內(nèi)部信度（Liu et al., 2021），且刪掉任意因子的任一題項均會使該因子的信度降低，因此保留剩余所有題項。通過探索性因子分析剔除不適切的題項后，本研究所使用的3 個量表能夠很好地適用于在線學(xué)習(xí)背景下探究家長投入、教育焦慮及其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的情況。

（三）正式調(diào)查與數(shù)據(jù)收集

正式調(diào)查面向江蘇省所有中小學(xué)的學(xué)生家長。問卷于2020 年7 月通過各校班主任教師向?qū)W生家長發(fā)放在線問卷，家長匿名且自愿參與，共回收了1 295 184 份問卷。剔除數(shù)據(jù)值缺失、填寫時間過短和邏輯有問題的問卷后，剩余1 039 155 份問卷，有效回收率為80.23%。其中小學(xué)生家長共716 464 名（68.94%），初中生家長共219 934 名（21.16%），高中生家長共102 757 名（9.9%）。

（四）共同方法偏差檢驗

本研究均采用自評量表收集來自中小學(xué)生家長的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)分析過程中，采用Harman 單因素檢驗技術(shù)對共同方法偏差進行了檢驗。結(jié)果顯示共有3 個因子的特征值大于1，且第一個因子解釋的變異量為37.165%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

四、結(jié)果與分析

本研究使用SPSS 24.0 對數(shù)據(jù)進行以下分析：首先，采用相關(guān)分析驗證不同學(xué)段學(xué)生的家長的投入、教育焦慮以及感知子女學(xué)業(yè)倦怠間的關(guān)系；其次采用SPSS 宏程序process 的Bootstrap 方法進行中介效應(yīng)檢驗（Hayes,2013）。

（一）家長投入、感知子女學(xué)業(yè)倦怠與教育焦慮的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析

通過對各變量平均值和標(biāo)準(zhǔn)差的比較可以看出（見表1）：1. 各學(xué)段學(xué)生的家長對子女的投入均處于中等偏高水平，其中初中生、小學(xué)生家長的投入程度較高，高中生家長的投入程度較低；2. 各學(xué)段學(xué)生的家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠均處于中等偏上水平，其中高中生家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠水平最高；3. 各學(xué)段學(xué)生的家長教育焦慮水平均處于中等偏上水平，其中初中生、小學(xué)生家長的焦慮程度較高，高中生家長的焦慮程度較低。

表1 各變量的描述統(tǒng)計

各學(xué)段學(xué)生家長投入、家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠、教育焦慮間的相關(guān)關(guān)系如表2 所示：小學(xué)生、初中生家長投入與家長教育焦慮呈顯著正相關(guān)關(guān)系、與家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，家長教育焦慮與家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)關(guān)系；高中生家長投入與家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠無顯著相關(guān)關(guān)系、與家長教育焦慮呈顯著正相關(guān)關(guān)系，家長教育焦慮與家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)關(guān)系。

表2 各變量之間的相關(guān)系數(shù)

（二）家長教育焦慮在家長投入與其感知子女學(xué)業(yè)倦怠間的中介效應(yīng)

為了探究家長教育焦慮在家長投入和家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠間的作用, 使用SPSS 宏程序Process 中的模型4 來檢驗中介(間接)效果(Hayes, 2013), 即家長投入通過家長教育焦慮影響家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的間接效應(yīng)是否顯著異于零。其中，家長文化程度作為控制變量，家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠作為因變量，家長教育焦慮作為模型中的中介變量，家長投入作為自變量進行中介效應(yīng)檢驗。不同學(xué)段學(xué)生家長群體間存在一定差異，因此根據(jù)學(xué)段分別構(gòu)建3 個中介模型進行中介效應(yīng)檢驗。

校正的Bootstrap 檢驗顯示（如圖2），從家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的總路徑系數(shù)c 來看，小學(xué)生和初中生家長群體中總效應(yīng)顯著，高中生家長群體中總效應(yīng)不顯著；從家長投入對家長教育焦慮的間接路徑系數(shù)a 及家長教育焦慮對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的間接路徑系數(shù)b 來看，小學(xué)生、初中生和高中生家長群體中間接效應(yīng)均顯著；加入中介變量（家長教育焦慮）后，從家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的直接路徑系數(shù)c'來看，小學(xué)生和初中生家長群體中直接效應(yīng)依然顯著，高中生家長群體中加入中介變量后的直接效應(yīng)顯著。

圖2 家長投入整體中介效應(yīng)模型

從中介效應(yīng)檢驗結(jié)果來看，在所有家長群體中都存在間接效應(yīng)ab 與直接效應(yīng)c'的符號相反的情況，說明家長教育焦慮在家長投入與其感知子女學(xué)業(yè)倦怠間具有遮掩效應(yīng)（溫忠麟，葉寶娟，2014）。但不同學(xué)段學(xué)生家長群體中的遮掩效應(yīng)又存在一定的差異：小學(xué)生和初中生家長群 體中，家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的總效應(yīng)(c)是顯著的，此種遮掩效應(yīng)仍作為廣義上的中介效應(yīng)進行分析，繼續(xù)探討“小學(xué)生和初中生家長群體中，家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的作用機制。”高中生家長群體中，在引入家長教育焦慮這一中介變量之前總效應(yīng)c 不顯著。根據(jù)Baron 和 Kenny (1986)定義，中介效應(yīng)是要建立在總效應(yīng)c 顯著的基礎(chǔ)之上的，即自變量要能夠顯著預(yù)測因變量，以此來解釋自變量對因變量的作用機制，而高中生家長群體中，總效應(yīng)c 并不顯著，探討“家長投入（自變量X）是如何影響家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠（因變量Y）的”是無意義的，需要去探究“自變量為何不影響因變量”。據(jù)此可以得出高中生家長的教育焦慮會“遮掩”家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響關(guān)系，需探討為何高中生家長群體中家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠不具有影響作用。

（三）家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的中介效應(yīng)分析

家長投入作為自變量分為4 個維度，包括家庭監(jiān)控、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、環(huán)境營造、身心關(guān)注，每個維度對家長教育焦慮和感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響都存在差異，為探索對于處于不同學(xué)段的學(xué)生，家長投入的不同維度對子女學(xué)業(yè)倦怠的作用，分別構(gòu)建中介模型進行中介效應(yīng)檢驗。

從直接路徑來看（如表3），小學(xué)生和初中生家長投入4 個維度對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠始終有顯著的負(fù)向直接影響（p＜0.05， bootstrap 95% 置信區(qū)間的上、下限均不包含 0），通過比較直接效應(yīng)值可以看出，家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的直接影響更大，環(huán)境營造和身心關(guān)注對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的直接影響較小，說明對于初中生、小學(xué)生而言，家長在學(xué)習(xí)生活的監(jiān)控和學(xué)業(yè)上的輔導(dǎo)更能有效降低子女在線學(xué)習(xí)過程中的學(xué)業(yè)倦怠。

表3 家長投入的不同維度對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的直接效應(yīng)

高中生家長群體中，環(huán)境營造和身心關(guān)注對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的總效應(yīng)不顯著，存在遮掩效應(yīng)，說明高中生在進行在線學(xué)習(xí)時，家長對其學(xué)習(xí)環(huán)境的營造、學(xué)習(xí)資源的配置以及身心健康的關(guān)懷并不會對高中生學(xué)業(yè)倦怠造成影響，需探究“在教育焦慮的影響下，環(huán)境營造和身心關(guān)注為什么不影響家長感知子女學(xué)業(yè)倦??？”；而家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的總效應(yīng)顯著，從直接路徑來看，家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠始終有顯著的負(fù)向直接影響，其中家庭監(jiān)控對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的直接影響更大，說明高中生在線學(xué)習(xí)過程中是需要家長一定的家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的投入。

為了探究小學(xué)生、初中生、高中生家長在“家長投入→家長教育焦慮→家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠”的間接效應(yīng)，以及小學(xué)生、初中生、高中生家長投入不同維度對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的間接效應(yīng)是否存在差異，通過進一步分析，得到如表4 所示的結(jié)果。由表4 可知，小學(xué)生和初中生家長群體中，在教育焦慮的影響下，家長投入中家庭監(jiān)控、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、環(huán)境營造、身心關(guān)注4 個維度分別對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠有顯著正向間接影響（p＜0.05， bootstrap 95% 置信區(qū)間的上、下限均不包含0）。通過進一步比較間接效應(yīng)值可以發(fā)現(xiàn)，在家長投入的4 個維度中，教育焦慮在家庭監(jiān)控、環(huán)境營造對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠影響中所起到的中介效應(yīng)較大，在學(xué)業(yè)輔導(dǎo)對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠影響中所起到的中介效應(yīng)最小。這說明中小學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中，家長在監(jiān)控子女學(xué)習(xí)和為子女營造良好在線學(xué)習(xí)環(huán)境時，要更為注意自身的焦慮情緒，避免引發(fā)子女的學(xué)業(yè)倦怠癥。對于高中生家長群體，在家長投入的4 個維度中，家庭監(jiān)控、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)在家長教育焦慮的影響下，對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠有顯著的正向間接影響，且家庭監(jiān)控通過教育焦慮對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響更大，說明高中生家長在對子女在線學(xué)習(xí)進行監(jiān)控時，要注意自身的焦慮情緒，讓自身的投入發(fā)揮最大效用而非造成子女更為嚴(yán)重的學(xué)業(yè)倦怠。值得關(guān)注的是，對于高中生家長群體而言，環(huán)境營造和身心關(guān)注兩個要素在家長教育焦慮的影響下對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠均沒有顯著的影響。

表4 家長投入不同維度對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的間接效應(yīng)值

從“家長投入→家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠”的總效應(yīng)來看（見表5），除了高中生家長在環(huán)境營造和身心關(guān)注這兩個維度方面沒有顯著影響（p＞0.05），其余學(xué)段在4 個維度的家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠始終有顯著的負(fù)向直接影響。通過比較總效應(yīng)值可以看出，不考慮家長教育焦慮的中介作用時，家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)對中小學(xué)生家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響較大，其中小學(xué)生家長學(xué)業(yè)輔導(dǎo)對感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響最大。

表5 家長投入不同維度對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的總效應(yīng)

五、結(jié)論與建議

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，可以得知：（1）家長教育焦慮正向影響家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的同時會“遮掩”家長投入與家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠間的關(guān)系；（2）小學(xué)生和初中生家長群體中，家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響受到家長教育焦慮的中介效應(yīng)作用；（3）高中生家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的緩解效果之所以存在不一致情況，是受到了家長焦慮的遮掩；（4）家長投入的不同維度對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠的中介效應(yīng)存在一定差異。

（一）研究結(jié)論

1. 家長教育焦慮對子女學(xué)業(yè)倦怠的正向影響

根據(jù)研究結(jié)果，教育焦慮是家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠癥狀背后的推手，家長不斷激化的焦慮情緒會不斷加重子女的學(xué)業(yè)倦怠癥狀，這與Sorkkila 等（2017）的研究結(jié)論一致。從傳統(tǒng)線下教育中家長長期存在的教育焦慮來看，其主要來源于“根深蒂固”的教育競爭、升學(xué)壓力、子女未來就業(yè)等等，這些焦慮往往伴隨著家長高強度的投入。而此次疫情期間學(xué)生居家學(xué)習(xí)，家長對在線學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、技術(shù)支持等各方面都存在一定的困惑，對在線學(xué)習(xí)的效果也存在著一定的擔(dān)憂情緒，對在線學(xué)習(xí)過程中如何很好地“輔助”教師的在線教學(xué)、“輔導(dǎo)”子女的在線學(xué)習(xí)更是認(rèn)知不足，這些都是原先家長將子女“托管”于學(xué)校時所不存在的焦慮。也正是以上家長焦慮情緒的加重，使得子女在居家在線學(xué)習(xí)過程中更容易產(chǎn)生學(xué)業(yè)倦怠癥狀。疫情常態(tài)防控情況下，最大程度地發(fā)揮信息技術(shù)在教育教學(xué)中的作用，從家長和學(xué)生的角度來看，通過家庭教育一定程度上緩解子女學(xué)業(yè)倦怠癥，從家長自身的“教育焦慮”切入，緩解家長教育焦慮給子女帶來的學(xué)業(yè)倦怠。

家長高度投入下培養(yǎng)出來的應(yīng)試型“學(xué)霸”極有可能成為未來智能時代的“無用之人”，想要擺脫“高投入低回報”的窘境，未來教育的前景應(yīng)當(dāng)是去學(xué)?；慕K身教育，今天技術(shù)支持下的網(wǎng)絡(luò)虛擬課堂就是很好的范例（吳冠軍，2019）。此次大規(guī)模在線教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為家長擺脫傳統(tǒng)“高投入低回報”造成自身教育焦慮的一次很好的教育實踐，雖然此次教育實踐于家長而言是陌生的，甚至給家長帶來更多的疑惑和焦慮，但也為未來在線教育的發(fā)展帶來了機遇與挑戰(zhàn)，需要思考如何實現(xiàn)真正的“終身學(xué)習(xí)”，讓家長的投入不落空，以緩解家長的“高投入低回報”的教育焦慮癥，讓下一代能夠勝任未來社會發(fā)展需要等問題。

2. 高中生家長群體中教育焦慮的遮掩效應(yīng)

高中生家長教育焦慮在家長投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠中存在“遮掩效應(yīng)”。 引入“家長教育焦慮”這一中介變量前，家長投入與其感知子女的學(xué)業(yè)倦怠間沒有顯著相關(guān)關(guān)系，假設(shè)H1c 被部分否定，而加入中介變量后的直接效應(yīng)顯示，家長投入顯著負(fù)向預(yù)測其感知子女學(xué)業(yè)倦怠，因此，在高中生家長教育焦慮的影響下，高中生家長投入（自變量）為何部分不影響其感知子女學(xué)業(yè)倦?。ㄒ蜃兞浚刻骄科浔澈蟮脑蚩赡茉谟?，高中學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程具有一定的自我控制能力和自覺性，所需要的家長參與本身就較少；與初中生、小學(xué)生相比，高中生是能夠在教師在線輔導(dǎo)的非真實情景中獨立進行在線學(xué)習(xí)的（方圓媛等，2016）。另外，影響高中生學(xué)業(yè)焦慮的主要因素在于學(xué)生自身的學(xué)業(yè)壓力過大（朱曉斌，王靜麗，2009）、成就動機不足（文敏等，2014）、歸因不當(dāng)（茅育青，2007）等內(nèi)部因素；家長的投入多體現(xiàn)在對子女物質(zhì)和精神上的幫助，子女通過家長的行為和態(tài)度感知家長的投入，而家長的焦慮情緒是消極教養(yǎng)方式的表現(xiàn)，消極的教養(yǎng)方式會影響子女對家長支持與情感理解的感知，使得子女體驗到更多的學(xué)業(yè)壓力進而出現(xiàn)學(xué)業(yè)倦?。_云等，2016）。

通過對家長投入的4 個維度分別建立模型進行中介效應(yīng)檢驗的結(jié)果可知，環(huán)境營造和身心關(guān)注存在遮掩效應(yīng)，“在家長教育焦慮的影響下，環(huán)境營造和身心關(guān)注層面的家長投入并不會影響子女的學(xué)業(yè)倦怠”，說明對于高中生而言，家長對在線學(xué)習(xí)環(huán)境的營造、相關(guān)網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的配置以及對子女身心健康的關(guān)心對高中生的學(xué)業(yè)倦怠，既不會起到積極的緩解作用，也不會加重學(xué)業(yè)倦怠。從家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)維度的家長投入來看，中介效應(yīng)顯著，家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)越多，家長自身的焦慮情緒也會更嚴(yán)重，從而導(dǎo)致家長所能感知的子女學(xué)業(yè)倦怠癥狀的加重。因此高中生家長可以適當(dāng)?shù)卦谠诰€學(xué)習(xí)環(huán)境營造方面多投入，適時關(guān)注子女的身心健康問題并給予適當(dāng)?shù)年P(guān)懷，在進行家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)時要注意自身的焦慮情緒的調(diào)節(jié)，避免給子女帶來學(xué)業(yè)倦怠情緒。

3. 小學(xué)生、初中生家長群體中教育焦慮的中介效應(yīng)

本研究結(jié)果顯示，小學(xué)生、初中生家長的投入對其感知子女學(xué)業(yè)倦怠具有顯著的負(fù)向影響，即隨著家長對其子女投入程度的增加，子女學(xué)業(yè)倦怠情緒能夠得到一定程度的緩和，本研究的假設(shè)1a 和假設(shè)1b 得以驗證。這一結(jié)果與胡詠梅和元靜等（2021）的研究結(jié)論一致。與傳統(tǒng)的線下學(xué)習(xí)中學(xué)校和教師承擔(dān)了更多的教育和教學(xué)責(zé)任相比，此次在線學(xué)習(xí)給家長帶來了較重的教育負(fù)擔(dān)，需要更多地參與到子女的學(xué)業(yè)中去，一方面要監(jiān)督、輔導(dǎo)子女的在線學(xué)習(xí)，另一方面要關(guān)注學(xué)生的身心健康。結(jié)合2015 年美國K-12 數(shù)字學(xué)習(xí)最新進展報告（Keeping Pace with K-12 Digital Learning, 2015 Edition），小學(xué)生并不具備脫離真實的課堂情景獨立學(xué)習(xí)的能力，并且對于相關(guān)技術(shù)和軟件的使用也存在一定的問題，他們需要教師的幫助和及時反饋，而初中生則處于從學(xué)習(xí)使用軟件和技術(shù)，向獨立進行在線學(xué)習(xí)的過渡時期（方圓媛等，2016）。小學(xué)生、初中生的學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)行為更多的是在家長、教師和學(xué)校的約束下產(chǎn)生的，他們首次接觸居家隔離式的在線學(xué)習(xí)，脫離真實的師生交互和生生交互課堂情境，缺乏與教師、同學(xué)的交流互動，使得他們更容易出現(xiàn)情感衰竭、學(xué)習(xí)成就感不足等學(xué)業(yè)倦怠癥狀。疫情期間的在線學(xué)習(xí)與過去線下課程相比，家長對子女的投入高于線下常規(guī)課堂，眾多因素使得學(xué)生更容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)倦怠情緒，癥狀也因此加重，這些學(xué)業(yè)倦怠癥狀會隨著學(xué)生回歸到正常的課堂學(xué)習(xí)而得到一定的緩解，但學(xué)業(yè)倦怠情緒依然會存在并且家長投入與其感知子女學(xué)業(yè)倦怠之間的負(fù)向影響關(guān)系是不變的（郭筱琳等，2017），即無論是在傳統(tǒng)的線下課堂上還是在在線學(xué)習(xí)情境下，適度的家長投入可以幫助子女緩解其學(xué)業(yè)倦怠的產(chǎn)生。

小學(xué)生、初中生家長的教育焦慮在家長投入與其感知子女學(xué)業(yè)倦怠間起中介作用，在家長教育焦慮的影響下，家長投入的程度和質(zhì)量會影響其感知子女學(xué)業(yè)倦怠，本研究的假設(shè)2a 和假設(shè)2b 得以驗證。這與已有的研究結(jié)論具有共通之處，家長投入能夠幫助子女緩解學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的倦怠感（李若璇等，2018b）。對子女的投入越大，家長對子女的期待就越高，過高的期待和學(xué)業(yè)要求是焦慮產(chǎn)生的重要原因，并且無論是線上學(xué)習(xí)還是線下學(xué)習(xí)，家長對子女學(xué)業(yè)的焦慮是一直存在的，因此，家長投入對學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠的緩解作用會受到家長焦慮情緒的影響。對子女的學(xué)業(yè)進行合理參與的家長，其焦慮程度相對較低，而家長的態(tài)度和行為往往會轉(zhuǎn)換成為學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（李安琪，吳瑞君，2019）。

通過對家長投入的4 個維度的分析可知，在教育焦慮的影響下，小學(xué)生、初中生家長投入4 個維度對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的中介效應(yīng)顯著。通過對直接效應(yīng)值的比較可以得出，家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)層面的家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的負(fù)向影響最大。在線學(xué)習(xí)中小學(xué)生、初中生需要家長較多家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，這兩方面的教育投入更能夠?qū)ψ优脑诰€學(xué)習(xí)起到積極作用。從“家長投入→家長教育焦慮→家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠”的間接效應(yīng)路徑來看，在家長教育焦慮的影響下，家庭監(jiān)控和環(huán)境營造對子女學(xué)業(yè)倦怠的正向間接效應(yīng)值較大，說明與高中生家長群體中家庭監(jiān)控和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)的間接效應(yīng)更為顯著不同，小學(xué)生、初中生家長在監(jiān)督控制子女學(xué)習(xí)生活和為子女營造良好在線學(xué)習(xí)環(huán)境配置學(xué)習(xí)資源時，自身的焦慮情緒會隨之加重，從而加劇子女的學(xué)業(yè)倦怠。

（二）相關(guān)建議

1.適度的家長投入能緩解子女學(xué)業(yè)倦怠

在線學(xué)習(xí)中家長投入能夠顯著預(yù)測其感知子女學(xué)業(yè)倦怠，這說明子女學(xué)業(yè)倦怠的產(chǎn)生一方面可能來源于其自身的學(xué)業(yè)投入和在線學(xué)習(xí)過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，另一方面家長投入對學(xué)生學(xué)業(yè)倦怠也存在著較大的影響。因此緩解學(xué)生的學(xué)業(yè)倦怠，除了可以從學(xué)生自身出發(fā)，家庭教育尤其是家長的投入對于子女學(xué)業(yè)倦怠的緩解也起到了關(guān)鍵作用。根據(jù)已有研究結(jié)論顯示，學(xué)業(yè)倦怠情況的出現(xiàn)多由過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、過大的學(xué)業(yè)壓力、歸因不當(dāng)、對學(xué)習(xí)環(huán)境的不適應(yīng)等原因造成（茅育青，2007；徐悅等，2017）。因此，針對由于不熟悉在線學(xué)習(xí)技術(shù)操作、學(xué)習(xí)主動性不強等原因而出現(xiàn)學(xué)業(yè)倦怠癥的小學(xué)生、初中生群體，家長可以通過全方位參與到子女的在線學(xué)習(xí)，以緩解子女的學(xué)業(yè)倦怠情況。首先做到家庭監(jiān)控松弛有度，尤其是對子女的居家生活與在線學(xué)習(xí)的監(jiān)管要注重幫助子女形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而非嚴(yán)加監(jiān)管或是放縱不管，反而使得子女養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣；其次，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)切勿代勞，子女在進行在線學(xué)習(xí)時，家長要跟上教師的在線教學(xué)步伐，如監(jiān)督子女作業(yè)的完成、課后的復(fù)習(xí)工作等，切勿出現(xiàn)代勞現(xiàn)象；另外，在線學(xué)習(xí)資源的配置和在線學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是學(xué)生在線學(xué)習(xí)的重要保障，因此家長既要保障子女在線學(xué)習(xí)期間電子設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)連接的正常使用，還要為子女創(chuàng)設(shè)良好的居家在線學(xué)習(xí)空間以保障子女的在線學(xué)習(xí)效率；最后，在線學(xué)習(xí)中子女的身心關(guān)注更是不容忽視，長時間的在線學(xué)習(xí)容易引發(fā)學(xué)生出現(xiàn)身心方面的問題，如視力下降、學(xué)習(xí)的精神狀態(tài)不好、沉迷網(wǎng)絡(luò)等，因此家長要加強與子女的溝通與交流，關(guān)注孩子在線學(xué)習(xí)過程中的身心變化，督促子女勞逸結(jié)合，避免出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)沉迷、手機依賴等不良習(xí)性。

在常規(guī)形態(tài)下的線下學(xué)習(xí)中，家長的適度投入主要體現(xiàn)在作業(yè)輔導(dǎo)、情感交流等方面，而此次因疫情防控而全面開展在線學(xué)習(xí)是史無前例的，眾多家長面對直播、錄播、線上會議等多種形式的在線學(xué)習(xí)方式感到措手不及。如何為子女的在線學(xué)習(xí)提供有效的支持與服務(wù)、在線學(xué)習(xí)是否會導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)情感缺失、喪失自主性等現(xiàn)象都是家長所關(guān)注的重點，而這歸根到底是家長對于智能時代新技術(shù)的一種擔(dān)憂（Zhao，Liu，Su， 2021）。疫情期間在線學(xué)習(xí)的順利開展向我們證實技術(shù)支持教育、推動教育正在從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變，技術(shù)支持下的教育也在不斷地解釋新背景下的教育現(xiàn)象和規(guī)律，不斷自我革新以突破技術(shù)的純粹性。同時，無論是在線學(xué)習(xí)還是線下學(xué)習(xí)，家長投入對家長感知子女學(xué)業(yè)倦怠的影響機制是一致的，這也表明了家長無需過多關(guān)注在線學(xué)習(xí)中技術(shù)帶來的影響，更應(yīng)該關(guān)注“人”才是教育的主體和原點，技術(shù)是為了滿足教育和人的需求。此次疫情使得學(xué)校管理者、教師、學(xué)生和家長都完成了一次真正意義上的在線學(xué)習(xí)“大練兵”，那么后疫情時代如果將線上學(xué)習(xí)作為線下學(xué)習(xí)的補充，對于家長群體而言，通過自身的投入來有效支持子女的線上學(xué)習(xí)，加之教師對學(xué)生線下學(xué)習(xí)的直接指導(dǎo)，未來這樣一種線上線下交融式的教育新形態(tài)將在技術(shù)的推動下不斷地構(gòu)建和完善。

2. 過度參與子女在線學(xué)習(xí)不如調(diào)節(jié)自身焦慮

線下學(xué)習(xí)環(huán)境中家庭教育也會出現(xiàn)這一現(xiàn)象：家長的高投入未帶來高回報，反而高強度的“教育焦慮”會隨之而來，而家長自身的極度焦慮會很大程度上造成孩子的焦慮等不良情緒，造成相互加劇的局面（吳南中，2017）。在此次線上學(xué)習(xí)中這種局面仍然存在：家長的高度投入帶來的不是有效提升子女的在線學(xué)習(xí)效果，而是自身更為焦慮的情緒，這種情緒反而影響著子女的在線學(xué)習(xí)。因此，高中生家長應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到無論是子女進行線上學(xué)習(xí)還是線下學(xué)習(xí)，都要注重把握子女的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)壓力，為其提供適度在線學(xué)習(xí)支持的同時，也應(yīng)了解到高中生子女的認(rèn)知發(fā)展，避免不適宜的期待和過度的焦慮給子女帶來的不良情緒和焦慮，造成學(xué)業(yè)倦怠的出現(xiàn)。但同時，居家在線學(xué)習(xí)又有別于傳統(tǒng)的線下教學(xué)，家長會增生兩方面的焦慮情緒，一是對子女身心健康的焦慮，如過于擔(dān)心子女沉迷網(wǎng)絡(luò)；二是對子女在線學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的焦慮，如擔(dān)心子女在線學(xué)習(xí)效率不如傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)。

第一，要消除在線學(xué)習(xí)過程中家長對子女身心健康的過度焦慮，可以從督促子女養(yǎng)成良好的在線學(xué)習(xí)行為習(xí)慣和居家生活習(xí)慣出發(fā)：一是家長可以和子女共同制定作息時間表，合理安排學(xué)習(xí)和課余生活；二是家長要明確自己的時間規(guī)劃，樹立積極的正面榜樣，減少親子矛盾。

第二，對子女在線學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的焦慮，其根本來源是對完全在線學(xué)習(xí)這種有別于面對面課堂學(xué)習(xí)的“新”學(xué)習(xí)形式感到陌生和“無助”。如何從根源上緩解家長對子女在線學(xué)習(xí)的焦慮情緒是關(guān)鍵。首先，家長應(yīng)當(dāng)積極參加在線學(xué)習(xí)相關(guān)的指導(dǎo)與培訓(xùn)；其次，家長要與任課教師建立起穩(wěn)定的聯(lián)系，積極配合教師有效完成在線教學(xué)任務(wù)的同時促進師生之間有效的交互和溝通；更重要的是，家長要形成積極的心理暗示，明確在線學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)線下教學(xué)目的是相同的，都是有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)成長和身心發(fā)展的，以正面、積極的心態(tài)和子女共同適應(yīng)在線學(xué)習(xí)的形式，克服在線學(xué)習(xí)中遇到的困難。

另外，高中生群體有別于中小學(xué)生，他們有較強的自我意識，基本形成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有一定的學(xué)習(xí)自覺性和自主學(xué)習(xí)能力，對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也并不陌生，因此高中生家長不需要過多參與到子女的學(xué)業(yè)當(dāng)中，只需要更多地關(guān)注在線學(xué)習(xí)中子女的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)壓力，提供與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)支持與服務(wù)，增強子女在線學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)獲得感和滿足感，提升子女的自適應(yīng)學(xué)習(xí)能力以更好獨立適應(yīng)后疫情時代的線上線下混合學(xué)習(xí)新形態(tài)的到來。另外，高中生家長對子女心理健康方面的關(guān)注也要做到松弛有度。一方面，要督促子女的在線學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，避免子女出現(xiàn)沉迷網(wǎng)絡(luò)的現(xiàn)象；另一方面，要避免與子女產(chǎn)生正面的沖突，過多干涉子女的在線學(xué)習(xí)反而會引起子女的逆反心理。在經(jīng)歷過此次大規(guī)模的完全在線學(xué)習(xí)，高中生作為能夠更好適應(yīng)在線教學(xué)的“榜樣群體”，在后疫情時代他們應(yīng)當(dāng)成為線上線下混合式學(xué)習(xí)的首批“實踐者”，而高中生家長群體在新型教學(xué)形態(tài)下如何成為家長群體中“標(biāo)桿”也值得我們深思。

3. 重塑家長角色應(yīng)對未來技術(shù)的教育應(yīng)用新常態(tài)

在此次疫情期間，通過對家長群體的研究可以看出，和過去線下學(xué)習(xí)相對比，家長投入的維度沒有發(fā)生較大變化、家長依然存在教育焦慮情緒，家長投入對子女學(xué)業(yè)倦怠的影響機制與傳統(tǒng)的線下學(xué)習(xí)也類似，說明了此次的在線學(xué)習(xí)并沒有完全改變家長的教育理念與教育行為，技術(shù)的使用并未顛覆或違背常規(guī)的教育規(guī)律。過往的研究者們基于學(xué)校管理、教師學(xué)習(xí)、學(xué)生學(xué)習(xí)需求，通過技術(shù)創(chuàng)新來推動未來教育的發(fā)展，催生了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、VR 沉浸式學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)模式，那么是否可以以技術(shù)為中介為未來家庭教育的發(fā)展提供更多契機？一方面通過技術(shù)改進家庭教育可以為家長減輕一定的教育負(fù)擔(dān)；另一方面從此次疫情在線學(xué)習(xí)的大規(guī)模使用可以看出大部分家長對于教學(xué)方式的驟變感到措手不及，信息技術(shù)素養(yǎng)也有待提高，未來將技術(shù)理念融入家庭教育，將有利于家長重塑對教育教學(xué)的觀念，接受在線學(xué)習(xí)等的新型學(xué)習(xí)方式，弱化家長對信息技術(shù)支持教育的疏離感，更好地推動未來線上線下混合式新型教學(xué)模式的常態(tài)化應(yīng)用。在傳統(tǒng)的課堂教育背景下，研究者們強調(diào)家長要加強與教師、學(xué)校的溝通與交流，通過“家校合作”的方式集合學(xué)校、教師、家長三方之力以培養(yǎng)社會主義的接班人。后疫情時代，在線上線下混合學(xué)習(xí)新形態(tài)的大背景下，在原先已有的“家校合作”的基礎(chǔ)上，要如何借助信息化、智能化技術(shù)對家長角色進行重塑，更進一步地推動技術(shù)支持下的家校合作關(guān)系是未來研究者們需要進一步探索的家庭教育的重點。

4. 打造技術(shù)支持下的新型家校協(xié)同共育共同體

習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任”。本研究重點關(guān)注在線學(xué)習(xí)中家庭教育（家長投入、家長教育焦慮）給學(xué)生的在線學(xué)習(xí)帶來的影響，但不可否認(rèn)無論是在線學(xué)習(xí)還是線下學(xué)習(xí)，家庭教育絕不僅僅只是家長單方的投入，還包括學(xué)校為家庭教育提供支持，形成家校協(xié)同共同體。家校協(xié)同、家校共育是保證教育質(zhì)量的要素，是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，此次疫情的在線教育的開展也向我們揭示了長期以來家校協(xié)作在形式、通道上等方面存在的不足，同時也為技術(shù)支持下創(chuàng)建新型家校協(xié)同關(guān)系提供了思路。

此次大規(guī)模在線教學(xué)中家長根據(jù)學(xué)校要求、結(jié)合學(xué)生需求和在線表現(xiàn)為子女提供相應(yīng)的支持與服務(wù)，在過去傳統(tǒng)線下教學(xué)模式下家長也是根據(jù)“本能”和社會傾向?qū)ψ优M行教育投入，不能做到“個性化投入”而導(dǎo)致高投入低回報的現(xiàn)象。此次疫情期間，學(xué)校和家長通過信息化平臺實現(xiàn)了家校溝通、信息傳達(dá)、學(xué)情數(shù)據(jù)共享等，突破了時空限制的同時也為家長投入提供了行動指南。因此通過技術(shù)手段實現(xiàn)學(xué)生學(xué)情數(shù)據(jù)家校共享、為家長投入提供數(shù)據(jù)支撐、實現(xiàn)家校精準(zhǔn)協(xié)作是打造新型家校協(xié)同共育共同體的重要內(nèi)容之一。

《關(guān)于指導(dǎo)推進家庭教育的五年規(guī)劃（2016—2020 年）》中提出，要普遍建立起家長學(xué)校，建立起家庭教育指導(dǎo)服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。此次疫情影響了大部分線下家長學(xué)校工作的開展，但仍有部分家長學(xué)校通過網(wǎng)絡(luò)平臺開展了家庭教育服務(wù)工作，并取得了較好的效果，因此，推進數(shù)字家長學(xué)校建設(shè)，打造新型家校協(xié)同共育共同體，逐步實現(xiàn)數(shù)字家長學(xué)校與線下實體家長學(xué)校的緊密結(jié)合，開辟家庭教育服務(wù)指導(dǎo)新陣地是當(dāng)務(wù)之急。

（趙麗工作郵箱：li.zhao@njnu.edu.cn；本文通信作者為沈書生：ssshen_nj@163.com）