柏宏權(quán) 王姣陽 沈書生

（南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 南京 210097）

一、引言

受到全球新冠疫情的影響，我國教育系統(tǒng)經(jīng)歷了一次大規(guī)模、全員性的在線教學(xué)實(shí)踐。為了掌握此次在線教學(xué)中的基本情況，發(fā)現(xiàn)問題并梳理經(jīng)驗(yàn)，受江蘇省教育廳委托，南京師范大學(xué)在線教學(xué)課題組主持開展了面向江蘇省的區(qū)域教育管理者、中小學(xué)校長、教師、家長和學(xué)生群體的全樣本大規(guī)模調(diào)研。課題組通過問卷調(diào)查和深度訪談，形成了立體化的研究報(bào)告，并在2021 年全省基礎(chǔ)教育視頻工作會議中做了大會分享，相關(guān)成果得到有關(guān)部門和與會者的高度認(rèn)同。課題組進(jìn)一步對調(diào)研數(shù)據(jù)進(jìn)行了挖掘，探索在線教學(xué)規(guī)律，以期為信息時代基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展提供依據(jù)。本研究即為系列成果之一。

我國多地突發(fā)的疫情給教育帶來了巨大挑戰(zhàn)與機(jī)遇，為了響應(yīng)教育部“停課不停教、停課不停學(xué)”的倡議，各級學(xué)校采用了在線教學(xué)方式來實(shí)施教學(xué)。在疫情應(yīng)對階段，教育部門、學(xué)校、教師、學(xué)生和家長對在線教學(xué)都形成了自己的認(rèn)知。隨著疫情的緩解，在后疫情時期的常態(tài)教學(xué)中，在線教學(xué)應(yīng)扮演什么角色，值得關(guān)注。在線教學(xué)在疫情期間發(fā)揮的作用是毋庸置疑的，同時，在線教學(xué)展現(xiàn)出的很多優(yōu)勢都表明，將其有效融入常態(tài)教學(xué)可以實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)的優(yōu)勢互補(bǔ)。因此，總結(jié)利用好疫情期間線上教育的經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)籌推動新技術(shù)應(yīng)用與教育教學(xué)改革十分必要（教育部，2020）。然而，在目前已有研究視角中，關(guān)注教師和學(xué)生的偏多，關(guān)注區(qū)域教育管理者的偏少，而區(qū)域教育管理者承擔(dān)著貫徹落實(shí)黨和國家教育方針政策、引領(lǐng)推動區(qū)域教育改革發(fā)展的重任（徐金海，2018），其在線教學(xué)意愿對后疫情時代常態(tài)教學(xué)相關(guān)政策的實(shí)施起著十分關(guān)鍵的引領(lǐng)作用，影響著區(qū)域未來的教育戰(zhàn)略及教學(xué)質(zhì)量。因此，區(qū)域教育管理者對常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的意愿是十分值得研究的課題。

本研究從區(qū)域教育管理者視角出發(fā)，嘗試探討這一群體支持常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的意愿及其影響因素，從而全面評估常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的可行性及面臨的現(xiàn)實(shí)阻礙。同時，也為全面提升教育管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力提供實(shí)證依據(jù)，為提升教育管理者的在線教學(xué)融入意愿提出可行性建議，這對后疫情時代區(qū)域教育發(fā)展具有十分重要的實(shí)踐意義。

二、理論背景和研究模型

（一）理論基礎(chǔ)

1. 整合技術(shù)接受模型

Venkatesh et al.（2003）在理性行為理論、技術(shù)接受模型、動機(jī)模型等八個理論模型的基礎(chǔ)上，整合其中影響顯著的變量而形成了整合技術(shù)接受模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）。該模型提出了信息技術(shù)采納和使用的四個核心決定因素，即績效期望、努力期望、社會影響和便利條件。

目前，整合技術(shù)接受模型已被適當(dāng)改編并應(yīng)用于教育研究領(lǐng)域。Wong et al. (2012)基于UTAUT 模型對幼兒師范教師使用交互式電子白板的接受度進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)績效期望和努力期望對其接受交互式電子白板的意向有顯著影響；李紅霞等人(2017) 結(jié)合學(xué)前教育中信息化教學(xué)的內(nèi)涵，在借鑒UTAUT 模型的基礎(chǔ)上，分析了學(xué)前教師對信息化教學(xué)的接受度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)績效期望、社會影響、努力期望對其使用意向具有顯著的影響。因此，該模型對本研究也有一定的適用性，且由相關(guān)實(shí)證研究結(jié)論可知，績效期望和努力期望在教育研究領(lǐng)域是十分關(guān)鍵的變量。由于本研究的對象是區(qū)域教育管理者，且各區(qū)域每所學(xué)校使用的技術(shù)設(shè)備有所不同，他們無法直接感知各類相關(guān)技術(shù)設(shè)備支持在線教學(xué)開展的方便程度，所以便利條件不適用于本研究；同時，大規(guī)模在線教學(xué)的開展作為一種突發(fā)事件，各類人群對它的看法各不相同，區(qū)域教育管理者應(yīng)客觀判斷，所以社會影響也不適用于本研究；而績效期望是區(qū)域教育管理者個人對在線教學(xué)提升教學(xué)績效的認(rèn)可程度，努力期望是區(qū)域教育管理者認(rèn)為區(qū)域使用在線教學(xué)需要付出的努力程度，體現(xiàn)了區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的態(tài)度，它們可能影響未來區(qū)域的教育政策。因此，本研究選擇績效期望和努力期望作為構(gòu)建模型的變量。

2. 期望確認(rèn)模型

期望確認(rèn)模型是美國學(xué)者Bhattacherjee(2001)在Oliver(1980)提出的期望確認(rèn)理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的用于研究信息技術(shù)系統(tǒng)被初次采納后是否會被持續(xù)使用的經(jīng)典理論模型。該模型包含感知有用性、期望確認(rèn)度、滿意度和持續(xù)使用意向四個變量。

目前，已有較多學(xué)者運(yùn)用此模型研究學(xué)習(xí)者對在線課程的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。由于區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿在本質(zhì)上是其支持在常態(tài)教學(xué)中持續(xù)使用在線教學(xué)的意愿，因此該模型適用于本研究。Chiu et al. (2005)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)的滿意度顯著影響其持續(xù)參與后續(xù)在線課程學(xué)習(xí)的意向；皇甫青紅(2013)通過對信息系統(tǒng)持續(xù)使用的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理與分析，發(fā)現(xiàn)滿意度是影響用戶持續(xù)使用意愿的最顯著因素；楊文正等人(2015)基于拓展的信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型，調(diào)查了中學(xué)教師持續(xù)使用數(shù)字教育資源的主要因素，發(fā)現(xiàn)使用的滿意度和感知有用性正向影響教師對數(shù)字教育資源的持續(xù)使用意向。由此可知，滿意度和持續(xù)使用意向是在線教學(xué)領(lǐng)域中十分關(guān)鍵的變量，因此本研究選擇滿意度和持續(xù)使用意向作為構(gòu)建模型的變量。同時，由于本研究中在線教學(xué)的持續(xù)使用是將其融入常態(tài)教學(xué)，而不是只使用在線教學(xué)，為避免歧義，在結(jié)合本研究情境后，將持續(xù)使用意愿改為融入意愿。

（二）理論模型與研究假設(shè)

綜合上述分析，本研究得出了由績效期望、努力期望、滿意度和融入意愿組成的區(qū)域教育管理者支持在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)意愿的影響因素模型，如圖1 所示。在整合技術(shù)接受模型中，績效期望和努力期望影響行為意向；在期望確認(rèn)模型中，滿意度影響持續(xù)使用意愿，感知有用性影響滿意度和持續(xù)使用意愿；同時，績效期望來源于感知有用性、外來動機(jī)等變量，努力期望來源于感知易用性、復(fù)雜性等變量(高峰，2009)；在技術(shù)接受模型中，感知有用性影響滿意度和行為意向，感知易用性影響感知有用性和滿意度。由此推論該模型中，融入意愿受績效期望、滿意度和努力期望的共同影響；滿意度受績效期望和努力期望的影響；績效期望受努力期望的影響。因此，本文的研究假設(shè)為：

圖1 區(qū)域教育管理者支持常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)意愿的影響因素模型

H1：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的績效期望顯著影響其對在線教學(xué)的滿意度；

H2：績效期望對區(qū)域教育管理者支持在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的意愿具有顯著影響；

H3：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的滿意度對其支持在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的意愿具有顯著影響；

H4：努力期望對區(qū)域教育管理者支持在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的意愿具有顯著影響；

H5：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的努力期望顯著影響其績效期望；

H6：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的努力期望顯著影響其對在線教學(xué)的滿意度；

H7：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的績效期望在努力期望對融入意愿的影響關(guān)系中起到中介效應(yīng)，即努力期望通過績效期望對融入意愿產(chǎn)生影響；

H8：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的滿意度在努力期望對融入意愿的影響關(guān)系中起到中介效應(yīng)，即努力期望通過滿意度對融入意愿產(chǎn)生影響；

H9：區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的績效期望和滿意度在努力期望對融入意愿的影響關(guān)系中起到中介效應(yīng)，即努力期望通過績效期望和滿意度對融入意愿產(chǎn)生影響。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）問卷設(shè)計(jì)

基于研究問題與上述理論基礎(chǔ)，本研究參考了Venkatesh et al.（2003）所設(shè)計(jì)問卷中的績效期望量表和努力期望量表，及Bhattacherjee(2001)所設(shè)計(jì)問卷中的滿意度量表和融入意愿量表，設(shè)計(jì)了包含滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿四個維度的量表，然后，結(jié)合疫情期間在線教學(xué)的特點(diǎn)和區(qū)域教育管理者的情況對問卷內(nèi)容進(jìn)行了情景化修改和改編，如表1 所示。

表1 問卷的設(shè)計(jì)及來源

為保證被改編問卷的科學(xué)性，課題組開展了多輪專家討論，對問卷進(jìn)行修改，直到所有專家意見基本一致。修改后的問卷主要包含兩部分。第一部分是區(qū)域教育管理者的個人基本信息和區(qū)域基本情況：個人基本信息包括性別、任職時間、專業(yè)、是否參與過教育信息化相關(guān)培訓(xùn)；區(qū)域基本情況包括地區(qū)和疫情前在線教學(xué)實(shí)施頻率。第二部分是問卷的主體部分，主要調(diào)查區(qū)域在線教學(xué)組織與實(shí)施情況，包括滿意度量表、績效期望量表、努力期望量表和融入意愿量表，主體部分計(jì)分采用李克特5 點(diǎn)量表計(jì)分法，5 代表“很認(rèn)同”，4 代表“較認(rèn)同”，3 代表“一般”，2 代表“較不認(rèn)同”，1 代表“很不認(rèn)同”。

在對修改后問卷的第二部分進(jìn)行信效度檢測后，滿意度量表1 道題項(xiàng)被刪除，績效期望量表1 道題項(xiàng)被刪除，努力期望量表1 道題項(xiàng)被刪除，融入意愿量表所有題項(xiàng)被保留，最終形成了包含13 道題項(xiàng)的正式量表，具體內(nèi)容如表2 所示。

表2 問卷維度及具體內(nèi)容

（二）研究對象

本研究以江蘇省區(qū)域教育管理者為研究對象，依托省級主管部門，向全省各區(qū)域教育局長及副局長發(fā)放了網(wǎng)絡(luò)問卷，共回收問卷205 份，其中有效問卷198 份，占96.59%。管理者個人和區(qū)域的基本情況如表3 所示。

表3 管理者個人和區(qū)域基本情況

（三）信效度檢驗(yàn)

信效度是檢驗(yàn)量表質(zhì)量的重要指標(biāo)，本研究主要使用組合信度來對量表進(jìn)行信度檢驗(yàn)。組合信度是測量結(jié)構(gòu)方程模型內(nèi)在質(zhì)量的指標(biāo)之一，指各個維度內(nèi)部變量的一致性程度。若各個維度的組合信度大于0.7，說明結(jié)構(gòu)方程模型的內(nèi)在質(zhì)量理想。本研究中各個維度的組合信度如表4 所示，均大于0.8，說明模型的內(nèi)在質(zhì)量理想。

效度檢驗(yàn)一般包括內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度。量表基于已有的成熟理論，且經(jīng)過了多輪專家討論，具有較好的內(nèi)容效度。在結(jié)構(gòu)效度方面，首先，通過因素分析檢驗(yàn)整體量表的效度，得到的KMO 值為0.928，大于0.8，Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到顯著性水平（X2=2561.860，df=78，p＜0.01）。其次，通過收斂效度和區(qū)分效度對各分量表進(jìn)行判斷。收斂效度的判斷標(biāo)準(zhǔn)是大于0.5。各個維度的收斂效度結(jié)果如表4 所示，最小值是0.694，最大值是0.878，均大于0.6，說明該量表具有較好的收斂效度。區(qū)分效度指各個維度間的相關(guān)性低，通過對某個維度抽取的平均變異數(shù)平方根與其他變量間的相關(guān)系數(shù)獲得，如表5 所示。若對角線位置的數(shù)值比相對應(yīng)的行和列的數(shù)值更高的話，可以說明不同變量間具有較好的區(qū)分度。從表5 中的結(jié)果可以看出，本研究中的各個變量間具有較好的區(qū)分效度。

表4 模型變量的信度及收斂效度檢驗(yàn)結(jié)果

表5 模型變量的區(qū)分效度檢驗(yàn)結(jié)果

四、數(shù)據(jù)分析

本研究從描述性分析、差異分析和結(jié)構(gòu)方程模型三個方面來呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果。

（一）區(qū)域在線教學(xué)整體表現(xiàn)

首先對各變量進(jìn)行描述性分析和相關(guān)分析，從而了解各變量的基本情況。

各個維度變量的描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如表6 所示。所有變量的平均值均超過中值3.0 且接近4.0，取值范圍在3.796～4.276 之間，說明區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的滿意度、績效期望、努力期望和在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)的意愿都較高，但融入意愿和滿意度只是接近但未達(dá)到較認(rèn)可的程度，說明還有較大提升空間。

表6 描述性統(tǒng)計(jì)分析

（二）各變量在人口學(xué)變量及區(qū)域特征上的差異

為了解具有不同個體特征及區(qū)域特征的教育管理者情況，本研究使用獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)和單因素方差分析對不同個體特征及區(qū)域特征教育管理者的在線教學(xué)滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿進(jìn)行差異檢驗(yàn)，具體情況如下。

1. 人口學(xué)變量方面的差異

一是在性別和任職時間方面，四個變量均不存在顯著差異。從平均值來看，在性別方面，女性區(qū)域教育管理者的滿意度（M女=3.93，M男=3.75）、績效期望（M女=4.09，M男=4.08）和融入意愿（M女=4.03，M男=3.92）略高于男性區(qū)域教育管理者，其努力期望（M女=4.22，M男=4.30）略低于男性區(qū)域教育管理者，兩者差異不大；在任職時間方面，任職3 年及以下的區(qū)域教育管理者的滿意度更高，7～9 年的次之，10 年及以上的最低，且任職3 年及以下的區(qū)域教育管理者的績效期望、努力期望和融入意愿均最高，10 年及以上的最低。

二是在專業(yè)方面，如圖2 所示，教育類、文史類、理工類、藝體類和其他類的區(qū)域教育管理者在融入意愿方面有顯著差異（P融入意愿=0.010），且藝體類的區(qū)域教育管理者在融入意愿方面顯著低于教育類、文史類和理工類的區(qū)域教育管理者，專業(yè)為其他類的也顯著低于教育類、文史類和理工類的區(qū)域教育管理者。從平均值來看，在滿意度方面，理工類最高，藝體類最低；在績效期望方面，仍然是理工類最高，教育類略次于理工類，藝體類最低；在努力期望方面，文史類最高，其他類最低，藝體類略高于其他類；在融入意愿方面，文史類、教育類和理工類近似相等，文史類最高，藝體類最低。

圖2 各專業(yè)差異情況

三是在培訓(xùn)方面，如圖3 所示，三年內(nèi)參加過教育信息化相關(guān)培訓(xùn)與未參加過相關(guān)培訓(xùn)的區(qū)域教育管理者在滿意度方面有顯著差異（P滿意度=0.047），且參加過培訓(xùn)的顯著高于未參加過培訓(xùn)的。從平均值來看，滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿四個方面都是參加過相關(guān)培訓(xùn)的區(qū)域教育管理者更高，未參加過的更低。

圖3 不同培訓(xùn)經(jīng)歷差異情況

2. 區(qū)域特征方面的差異

一是在地區(qū)方面，如圖4 所示，設(shè)區(qū)市、市轄區(qū)（主城區(qū)）、市轄區(qū)（非主城區(qū)）、縣級市和縣的區(qū)域教育管理者在滿意度、績效期望和融入意愿方面均有顯著差異（P滿意度=0.019，P績效期望=0.005，P融入意愿=0.019）。其中，在滿意度和績效期望方面，市轄區(qū)（非主城區(qū)）均顯著低于設(shè)區(qū)市、縣級市和縣；在融入意愿方面，市轄區(qū)（非主城區(qū)）顯著低于設(shè)區(qū)市、市轄區(qū)（主城區(qū)）和縣級市；若不考慮市轄區(qū)（非主城區(qū)），則設(shè)區(qū)市、市轄區(qū)（主城區(qū)）、縣級市和縣在滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿方面均沒有顯著差異。從平均值來看，滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿四個方面都是縣級市最高，市轄區(qū)（非主城區(qū)）最低。

圖4 各區(qū)域差異情況

二是在疫情前在線教學(xué)實(shí)施頻率方面，如圖5 所示，不同的實(shí)施頻率在滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿方面都有顯著差異（P滿意度=0.000，P績效期望=0.000，P努力期望=0.001，P融入意愿=0.000）。在滿意度和融入意愿方面，疫情前總是實(shí)施在線教學(xué)的區(qū)域教育管理者滿意度顯著高于實(shí)施頻率為從不、偶爾、有時和經(jīng)常的區(qū)域教育管理者，頻率為經(jīng)常的顯著高于從不和偶爾的；在績效期望方面，頻率為總是的顯著高于有時和偶爾的，頻率為經(jīng)常的顯著高于偶爾的；在努力期望方面，頻率為總是的顯著高于經(jīng)常和偶爾的。從平均值來看，滿意度、績效期望、努力期望和融入意愿基本都隨疫情前在線教學(xué)實(shí)施頻率的增加而增高。

圖5 疫情前不同在線教學(xué)實(shí)施頻率差異情況

（三）結(jié)構(gòu)模型擬合效果

在進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析時，需對模型的適配度指數(shù)進(jìn)行分析，以評價模型的擬合效果。結(jié)構(gòu)方程模型通常以參數(shù)估計(jì)的方法為最大似然法，但這一方法要求數(shù)據(jù)符合多元正態(tài)分布，且樣本量足夠大；而采用BOOTSTRAP 法的模型參數(shù)估計(jì)不要求數(shù)據(jù)符合多元正態(tài)分布，且受樣本量的影響較小（方敏，黃正峰，2010）。因此本研究首先對數(shù)據(jù)進(jìn)行了正態(tài)檢驗(yàn)，結(jié)果如表7 所示，各變量偏度絕對值的范圍為0.470～1.786，均小于2，峰度絕對值的范圍為0.084～3.000，均小于7，但多元峰度的值為21.903，大于1.96，說明不符合多元正態(tài)分布，采用最大似然法會使卡方值被高估，導(dǎo)致模型適配度變差，因此本研究使用BOOTSTRAP 法進(jìn)行修正。

表7 數(shù)據(jù)正態(tài)性評定結(jié)果

本研究主要采用CMIN/DF（卡方自由度比值）、GFI（擬合度指數(shù)）、AGFI（調(diào)整擬合度指數(shù)）、TLI（塔克爾勒威斯指數(shù)）、CFI（比較擬合指數(shù)）、IFI（增量擬合指數(shù)）和RMSEA（近似誤差均方根）幾個指標(biāo)來評價模型的擬合度。其中，卡方與自由度比越接近0，表示模型與數(shù)據(jù)的擬合度越好，通常采用CMIN/DF 小于3；GFI、AGFI、TLI、CFI 和IFI 越接近1，表示模型與數(shù)據(jù)的擬合度越好，通常要求大于0.9；RMSEA 小于0.08 說明模型的擬合度較好。本研究使用BOOTSTRAP 法進(jìn)行修正的模型擬合結(jié)果如表8 所示，各項(xiàng)數(shù)據(jù)均滿足指標(biāo)要求，說明該模型擬合度很好。

表8 研究模型的擬合指標(biāo)

（四）假設(shè)驗(yàn)證

在上述研究基礎(chǔ)上，本研究利用 AMOS22.0 計(jì)算出每條路徑的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)、路徑系數(shù)β 值和顯著性P值，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果對提出的假設(shè)模型進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果如表9 和圖6 所示。在區(qū)域教育管理者接受中小學(xué)常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)這一意愿的影響因素中，績效期望（β=0.194，p＜0.001）、滿意度（β=0.478，p＜0.01）和努力期望（β=0.339，p＜0.01）均顯著正向影響融入意愿，即假設(shè)2、假設(shè)3 和假設(shè)4 成立，且三個影響因素中滿意度的影響力度最大，績效期望最低；在滿意度的影響因素中，績效期望（β=0.615，p＜0.001）和努力期望（β=0.226，p＜0.001）均顯著正向影響滿意度，即假設(shè)1 和假設(shè)6 成立，且績效期望的影響力度大于努力期望；在績效期望的影響因素中，努力期望（β=0.580，p＜0.001）顯著正向影響績效期望，即假設(shè)5 成立。同時，滿意度、努力期望和績效期望聯(lián)合解釋融入意愿變異的78%，績效期望和努力期望聯(lián)合解釋滿意度變異的59%，努力期望解釋績效期望變異的34%。

表9 假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

圖6 區(qū)域教育管理者接受中小學(xué)融入在線教學(xué)影響因素結(jié)構(gòu)方程模型分析圖

（五）中介效應(yīng)分析

為了更深入地分析各變量間的關(guān)系，本研究還進(jìn)行了中介效應(yīng)分析。近幾年研究表明，檢定中介效應(yīng)時采用Bootstrap 比使用傳統(tǒng)的Sobel Test 更加科學(xué)（Mackinnon & Fairchild，2009），因此本研究采用Bootstrap 重復(fù)抽樣1 000 次的方法對這四個變量的多重中介效應(yīng)進(jìn)行檢定。結(jié)果如表10 所示，績效期望中介效應(yīng)偏差校正和百分位數(shù)的置信區(qū)間不包含0，表明績效期望在努力期望對融入意愿的作用機(jī)制中起中介作用，即假設(shè)7 成立，說明區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的努力期望越高，越認(rèn)可在線教學(xué)的有用性，從而更愿意支持區(qū)域融入在線教學(xué)；滿意度中介效應(yīng)偏差校正和百分位數(shù)的置信區(qū)間不包含0，表明滿意度在努力期望對融入意愿的作用機(jī)制中起中介作用，即假設(shè)8 成立，說明區(qū)域教育管理者的努力期望感知越高，對在線教學(xué)的滿意度越積極，從而更愿意支持區(qū)域融入在線教學(xué)；績效期望與滿意度的遠(yuǎn)程中介效應(yīng)偏差校正和百分位數(shù)的置信區(qū)間也均不包含0，表明績效期望和滿意度在努力期望對融入意愿的作用機(jī)制中起中介作用，即假設(shè)9 成立，說明區(qū)域教育管理者的努力期望越高，越認(rèn)可在線教學(xué)的有用性，對在線教學(xué)的滿意度也越積極，從而更愿意支持區(qū)域融入在線教學(xué)?？傮w中介效應(yīng)偏差校正和百分位數(shù)的置信區(qū)間也均不包含0，表明這三條特定中介效果整體產(chǎn)生的影響具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表10 中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果（Bootstrap=1000）

本研究在進(jìn)一步對三條中介效應(yīng)進(jìn)行顯著性差異檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程中介—績效期望中介、遠(yuǎn)程中介—滿意度中介差值的偏差校正和百分位數(shù)置信區(qū)間包含0，表明遠(yuǎn)程中介與績效期望中介、滿意度中介之間不存在顯著差異，即他們的中介效應(yīng)影響相當(dāng)；但績效期望中介—滿意度中介偏差校正和百分位數(shù)置信區(qū)間不包含0，表明績效期望中介和滿意度中介之間存在顯著差異，且滿意度的中介效應(yīng)影響大于績效期望，說明在區(qū)域?qū)υ诰€教學(xué)付出的努力無顯著差異時，相比于區(qū)域?qū)υ诰€教學(xué)提升教學(xué)績效的認(rèn)可度，區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的積極情感傾向更能影響其支持區(qū)域融入在線教學(xué)的意愿。

五、研究結(jié)論與啟示

本研究基于整合技術(shù)接受模型和期望確認(rèn)模型構(gòu)建了影響區(qū)域教育管理者在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)意愿的模型，以了解區(qū)域教育管理者支持常態(tài)教學(xué)融入在線教學(xué)的意愿現(xiàn)狀及影響因素，研究結(jié)論與啟示如下。

（一）研究結(jié)論

1. 區(qū)域教育管理者整體較支持在常態(tài)教學(xué)中融入在線教學(xué)，藝體類專業(yè)的區(qū)域教育管理者融入意愿相對較低

整體來看，區(qū)域教育管理者支持區(qū)域融入在線教學(xué)意愿的平均得分為3.95，接近較認(rèn)同的程度，說明區(qū)域教育管理者支持區(qū)域融入在線教學(xué)的意愿較高，但還有很大提升空間。由此可知，從應(yīng)急式在線教學(xué)到將在線教學(xué)融入常態(tài)教學(xué)的未來教育形態(tài)，不僅在高校有了高度共識（鄔大光，2020），在中小學(xué)也得到了區(qū)域教育管理者的認(rèn)同。

從區(qū)域教育管理者個人基本情況來看，專業(yè)為教育類、文史類和理工類的區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿顯著高于專業(yè)為藝體類的區(qū)域教育管理者，且藝體類的區(qū)域教育管理者平均得分僅為3.18，不過藝體類專業(yè)的區(qū)域教育管理者僅占總調(diào)查人數(shù)的3.53%。同時，藝體類的區(qū)域教育管理者的滿意度得分僅為3.19，也剛達(dá)到一般水平，這可能是因?yàn)樗圀w類專業(yè)的課程體系與教育類、文史類和理工類有較大不同，從而使藝體類的區(qū)域教育管理者的教育觀念與其他專業(yè)的區(qū)域教育管理者有較大差異。

2. 市轄區(qū)（非主城區(qū)）及疫情前區(qū)域?qū)嵤┰诰€教學(xué)頻率低的地區(qū)融入意愿較低

從區(qū)域角度來看，市轄區(qū)（非主城區(qū)）的區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿顯著低于設(shè)區(qū)市、市轄區(qū)（主城區(qū)）、縣級市和縣，平均得分為3.64，這可能因?yàn)槭休爡^(qū)更偏向關(guān)注主城區(qū)，而非主城區(qū)容易被忽略，導(dǎo)致非主城區(qū)對在線教學(xué)的滿意度較低，從而融入意愿也更低；對于疫情前實(shí)施在線教學(xué)較多的區(qū)域，其教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿顯著高于其他的區(qū)域教育管理者，而對于疫情前從不實(shí)施在線教學(xué)的區(qū)域，其教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿平均得分最低，為3.19；這可能因?yàn)橐咔榍皩?shí)施頻率高的區(qū)域?qū)υ诰€教學(xué)更有經(jīng)驗(yàn)，疫情期間實(shí)施的效果也更好，因此滿意度較高，融入的意愿也更高。

3. 滿意度、績效期望和努力期望都對區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿有顯著的積極影響

滿意度和績效期望對區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿既有直接且顯著的積極影響，也在努力期望對融入意愿的作用機(jī)制中起中介作用，同時，努力期望對區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿也有直接的積極影響，說明滿意度、績效期望和努力期望是融入在線教學(xué)意愿的影響因素。該結(jié)論與已有研究相似。陳美玲等人（2014）基于信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型探究了影響移動學(xué)習(xí)用戶持續(xù)使用行為的影響因素，發(fā)現(xiàn)滿意度是移動學(xué)習(xí)用戶持續(xù)使用的關(guān)鍵影響因素；張鐠心等人（2019）結(jié)合ECM 和ISSM 模型建立了社交軟件持續(xù)使用意愿模型，發(fā)現(xiàn)滿意度和感知有用性是微博持續(xù)使用意愿的影響因素，且滿意度和感知有用性在微博的系統(tǒng)質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量對持續(xù)使用意愿的影響關(guān)系中起中介作用；李毅等人（2016）基于UTAUT 模型發(fā)現(xiàn)教師使用信息技術(shù)的努力期望和績效期望對其使用意向有顯著的積極影響?？梢?，區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的滿意度、績效期望和努力期望可以作為其支持融入在線教學(xué)意愿的預(yù)測指標(biāo)，即區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的評價越好，或?qū)υ诰€教學(xué)的有用性越認(rèn)可，付出努力越多，越可能支持融入在線教學(xué)。

4. 在線教學(xué)滿意度對區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)意愿的影響最大

基于上述假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果，通過進(jìn)一步比較各變量的影響力度，本研究發(fā)現(xiàn)滿意度的影響力度最高，其次是努力期望，最低的是績效期望，這體現(xiàn)出在線教學(xué)滿意度比其他因素更能影響區(qū)域管理者支持融入在線教學(xué)的意愿，說明相比于技術(shù)本身的功能，人的情緒體驗(yàn)更能影響其未來的使用意愿。而且，該結(jié)論與大多數(shù)研究的結(jié)果具有相似性。李銳等人（2016）通過分析影響交互英語平臺的持續(xù)使用因素發(fā)現(xiàn)，滿意度對持續(xù)使用意愿有顯著正向影響，但感知有用性對持續(xù)使用意愿的影響不顯著；張漢玉等人（2015）基于UTAUT 模型剖析了教師對電子書包接受度的影響因素，發(fā)現(xiàn)績效期望和努力期望均顯著影響行為意向，但努力期望的影響程度更高。本研究中績效期望影響力度最小的原因可能是在線教學(xué)在疫情這種特殊背景下發(fā)揮的作用是無法取代的，但在常態(tài)教學(xué)中在線教學(xué)的部分作用可以被替代，因此區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿可能受績效期望的影響較小。

（二）研究啟示

1. 建立在線教學(xué)績效評估標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的客觀評價

不同專業(yè)背景的區(qū)域教育管理者支持融入在線教學(xué)的意愿有所不同，尤其是藝體類專業(yè)的區(qū)域教育管理者，其融入意愿顯著低于教育類等專業(yè)背景的區(qū)域教育管理者，這可能因?yàn)椴煌瑢W(xué)科在長期發(fā)展過程中會形成特定的學(xué)科知識、思維風(fēng)格、價值理念和精神樣態(tài)等（王婷，2017），不同學(xué)科背景的人會受學(xué)科影響形成不同的學(xué)理思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣（覃紅霞，2020）。由此可知，區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的評價可能會受其學(xué)科背景的影響，評價結(jié)果與其思維風(fēng)格和教育理念等有關(guān)，可能帶有主觀因素，不夠公正。因此，想要消除這種影響，需要建立客觀的在線教學(xué)績效評估標(biāo)準(zhǔn)，通過借助在線教學(xué)平臺對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的記錄，結(jié)合評估標(biāo)準(zhǔn)分析教師的時間投入和各類教學(xué)行為，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，從而客觀地評估在線教學(xué)的課程質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；同時，區(qū)域教育管理者可以借助這一評估標(biāo)準(zhǔn)為之后的教學(xué)工作實(shí)施提供決策參考。

2. 開展不同地區(qū)的跨區(qū)域交流，提升區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的全面認(rèn)知

融入意愿較低地區(qū)主要分布于疫情前從不實(shí)施在線教學(xué)或偶爾實(shí)施在線教學(xué)的地區(qū)，及部分市轄區(qū)（非主城區(qū)），由此可以發(fā)現(xiàn)，這些地區(qū)相比于其他地區(qū)對在線教學(xué)的接觸和了解較少。因此，想要提升區(qū)域教育管理者支持區(qū)域融入在線教學(xué)的意愿，需要先使其充分了解在線教學(xué)。一方面可以開展不同區(qū)域在線教學(xué)優(yōu)秀案例的展示與交流，通過觀摩體驗(yàn)優(yōu)秀在線教學(xué)課程，加強(qiáng)意愿較低地區(qū)區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的認(rèn)知，同時也增強(qiáng)其對在線教學(xué)的信心；另一方面可以鼓勵不同區(qū)域間開展深入合作，尤其加強(qiáng)主城區(qū)與非主城區(qū)間的合作，通過共同開展在線教學(xué)系列活動，既可以促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的均衡發(fā)展，又可以幫助經(jīng)驗(yàn)較少地區(qū)的區(qū)域教育管理者快速學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變其對在線教學(xué)的認(rèn)知。

3. 增加教育信息化等相關(guān)培訓(xùn)，改善區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的情感傾向

區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的滿意度顯著影響其支持區(qū)域融入在線教學(xué)的意愿，且滿意度的影響力度最高，因此，提高區(qū)域教育管理者對在線教學(xué)的滿意度刻不容緩。而不同區(qū)域教育管理者關(guān)于在線教學(xué)滿意度的差異主要體現(xiàn)在是否參與過教育信息化的相關(guān)培訓(xùn)，疫情前區(qū)域在線教學(xué)的實(shí)施頻率等，這印證了楊潤東（2019）在教師對學(xué)校變革積極態(tài)度形成策略研究中提出的教師過往經(jīng)歷會影響其變革態(tài)度的觀點(diǎn)。因此，各區(qū)域應(yīng)加速培養(yǎng)區(qū)域教育管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力，增加教育信息化相關(guān)培訓(xùn)，尤其要增加對藝體類和其他類專業(yè)區(qū)域教育管理者的培訓(xùn)，以更新其教育教學(xué)觀念；同時，在培訓(xùn)中設(shè)置區(qū)域教育管理者親身體驗(yàn)在線教學(xué)的課程，使其能夠更加客觀地看待在線教學(xué)，從而提升其對在線教學(xué)的積極情感傾向。

（柏宏權(quán)工作郵箱：baihongquan@163.com；本文通信作者為沈書生：ssshen_nj@163.com）