劉琴 周哲民 萬(wàn)秋紅

摘 要 類型教育視域下的職業(yè)教育課程呈現(xiàn)職業(yè)活動(dòng)性、實(shí)踐過(guò)程性和教學(xué)開(kāi)放性等應(yīng)然特征，職業(yè)活動(dòng)和技術(shù)知識(shí)是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的基本內(nèi)核，崗位職業(yè)能力分析、典型職業(yè)活動(dòng)萃取、典型工作任務(wù)提煉和核心職業(yè)素養(yǎng)評(píng)價(jià)是重塑職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的核心邏輯要素?！半p師結(jié)構(gòu)”創(chuàng)新型課程團(tuán)隊(duì)優(yōu)化、“課程思政”理念下課程目標(biāo)優(yōu)化、基于職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)主線優(yōu)化以及“活頁(yè)式+工作手冊(cè)”教材和融媒體課程資源建設(shè)是類型教育視域下職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵路徑。

關(guān)鍵詞 類型教育;職業(yè)教育;課程開(kāi)發(fā);邏輯分析;路徑優(yōu)化

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2022）04-0024-07

“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，這是2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》對(duì)職業(yè)教育的戰(zhàn)略定位，既肯定了職業(yè)教育不可替代的地位，也指明了職業(yè)教育作為獨(dú)特教育類型的發(fā)展方向?；凇奥殬I(yè)教育是類型教育”的戰(zhàn)略定位，實(shí)施方案從完善國(guó)家職業(yè)教育制度體系、構(gòu)建職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)產(chǎn)教融合校企“雙元”育人、建設(shè)多元辦學(xué)格局以及健全職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和督導(dǎo)評(píng)估制度等制度設(shè)計(jì)方面凸顯了職業(yè)教育作為類型教育的邏輯基線，并提出經(jīng)過(guò)5～10年努力完成由參照普通教育辦學(xué)模式向企業(yè)社會(huì)參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐[1]。2020年9月，教育部等九部門(mén)印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》明確指出：“堅(jiān)持職業(yè)教育與普通教育不同類型、同等重要的戰(zhàn)略定位，著力夯實(shí)基礎(chǔ)、補(bǔ)齊短板，著力深化改革、激發(fā)活力，加快構(gòu)建縱向貫通、橫向融通的中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！盵2]技術(shù)哲學(xué)為職業(yè)教育作為一種教育類型奠定內(nèi)在規(guī)律基礎(chǔ)，產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)為職業(yè)教育類型教育奠定外在規(guī)律基礎(chǔ)，職業(yè)教育學(xué)為職業(yè)教育類型教育奠定屬種基礎(chǔ)[3]。而課程是聯(lián)結(jié)教育教學(xué)各要素的關(guān)鍵紐帶，也是人才培養(yǎng)的核心要素，因而在類型教育視域下開(kāi)發(fā)好職業(yè)教育課程，才能真正做到按類型教育規(guī)律辦好職業(yè)教育[4]。

一、類型教育視域下職業(yè)教育課程的應(yīng)然特征

“應(yīng)然”是以理性為基礎(chǔ)的，是暫時(shí)還沒(méi)有達(dá)到或是可能達(dá)到的狀態(tài)，是趨勢(shì)，也是一種理性回歸，職業(yè)教育課程應(yīng)然特征是由類型教育應(yīng)然特征決定的，而職業(yè)教育類型應(yīng)然特征是根植于生產(chǎn)實(shí)踐的應(yīng)用性特征?？茖W(xué)實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)踐是人類實(shí)踐的基本活動(dòng)形式，從不同實(shí)踐活動(dòng)主體把人才類型總體上分為兩大類：學(xué)術(shù)型人才和應(yīng)用型人才。學(xué)術(shù)型人才是科學(xué)實(shí)踐的主體，其使命是發(fā)現(xiàn)和研究客觀事物內(nèi)在規(guī)律，對(duì)自然及未知生命、環(huán)境、現(xiàn)象及其相關(guān)現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)識(shí)、探索和實(shí)踐驗(yàn)證，人們對(duì)在科學(xué)實(shí)踐方面獲得了自主性、獨(dú)立性，有較高造詣并且可以參與科學(xué)研究和交流等活動(dòng)的科學(xué)研究人員稱之為“科學(xué)家”。應(yīng)用型人才是生產(chǎn)實(shí)踐的主體，其使命是應(yīng)用科學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)的客觀事物內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行改造和建設(shè)社會(huì)，應(yīng)用型人才又分為兩類，一類是工程師，其主要職責(zé)是把科學(xué)家發(fā)現(xiàn)的原理、規(guī)律、法則轉(zhuǎn)化成具體建造事物或提供服務(wù)的方案和策略;另一類是工藝師（技術(shù)師）和技術(shù)工人，其主要職責(zé)是利用自己掌握的某一類技術(shù)技能把工程師發(fā)明的具體建造事物或提供服務(wù)的方案和策略轉(zhuǎn)化成真正高品質(zhì)的產(chǎn)品或服務(wù)體驗(yàn)。因此，可以從“科學(xué)—工程—技術(shù)技能”創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)鏈建構(gòu)“科學(xué)家—工程師—工藝師”人才供應(yīng)鏈。正如任正非所說(shuō)，“大學(xué)不要管當(dāng)前的‘卡脖子’，大學(xué)的責(zé)任是‘捅破天’，我們工程師搞我們的工程問(wèn)題”[5]。科學(xué)家和工程師提供的是原理、規(guī)律、法則、方案和策略等，而工藝師（技術(shù)師）和技術(shù)工人則是把方案和策略轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品或服務(wù)體驗(yàn)。普通教育的人才培養(yǎng)定位是學(xué)術(shù)型人才和應(yīng)用型工程人才，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位是應(yīng)用型技術(shù)技能人才。職業(yè)教育應(yīng)遵循應(yīng)用型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)規(guī)律去開(kāi)發(fā)課程。圖1展示了職業(yè)教育與普通教育兩種不同類型教育的邏輯演進(jìn)，可以看出，在類型教育統(tǒng)攝下，職業(yè)教育課程呈現(xiàn)如下應(yīng)然特征：第一，職業(yè)教育課程目標(biāo)定位是培養(yǎng)在生產(chǎn)和服務(wù)第一線直接創(chuàng)造價(jià)值的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。第二，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)是基于工作體系構(gòu)建職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。如圖2所示，普通教育課程結(jié)構(gòu)基于學(xué)術(shù)體系的定義、概念、原理、方法和應(yīng)用呈現(xiàn)層層遞進(jìn)特征的知識(shí)儲(chǔ)備結(jié)構(gòu)，而職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)是基于工作體系的項(xiàng)目、任務(wù)、程序、流程、情境和工具呈現(xiàn)焦點(diǎn)離散特征的工作任務(wù)結(jié)構(gòu)。職業(yè)是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)教育課程源于職業(yè)活動(dòng)，依據(jù)職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向重構(gòu)類型特色課程秩序，正如教育家陶行知對(duì)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的闡釋，“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應(yīng)行之手續(xù)為一課”。第三，職業(yè)教育課程內(nèi)容源于職業(yè)崗位的工作內(nèi)容。課程內(nèi)容堅(jiān)持從職業(yè)崗位群工作領(lǐng)域中提取典型職業(yè)活動(dòng)和核心技能素養(yǎng)，從工作行動(dòng)體系中選取和提煉學(xué)習(xí)項(xiàng)目和學(xué)習(xí)任務(wù)，在協(xié)作小組環(huán)境中讓學(xué)生根據(jù)工作手冊(cè)式任務(wù)指南主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，重視實(shí)踐知識(shí)、隱性知識(shí)和情境化知識(shí)為特征的緘默知識(shí)的傳授，在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，在職業(yè)活動(dòng)中檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)與應(yīng)用技術(shù)能力，工學(xué)結(jié)合，知行合一，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“增值”[6] [7] [8]。

二、類型教育視域下職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的邏輯

美國(guó)著名的“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出，“確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)和評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)基本問(wèn)題”，美國(guó)課程論專家舒伯特把“教學(xué)目標(biāo)”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)組織”和“教學(xué)評(píng)價(jià)”稱之為課程開(kāi)發(fā)的“永恒的分析范疇”，課程作為有目的、有計(jì)劃、有影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是“秩序的存在”[9]。課程秩序是課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中形成的相對(duì)穩(wěn)定的組合格局和態(tài)勢(shì)。職業(yè)教育課程秩序重構(gòu)關(guān)涉工作標(biāo)準(zhǔn)、產(chǎn)業(yè)文化、技術(shù)倫理等多維向度，亦是實(shí)踐中對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等要素的重新考量[10]。類型教育視域下的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)需要重新審視職業(yè)教育的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評(píng)價(jià)。職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)是基于工作體系構(gòu)建職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)技術(shù)是職業(yè)教育課程的基本內(nèi)核，職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)技術(shù)滲透和融入在職業(yè)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)組織、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等各個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)之中。如圖3所示，職業(yè)崗位是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)，崗位能力分析、典型職業(yè)活動(dòng)萃取、典型工作任務(wù)提煉和工作評(píng)價(jià)構(gòu)成是職業(yè)教育課程秩序重建的典型核心要素，可以說(shuō)，理解職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)技術(shù)是開(kāi)發(fā)職業(yè)教育課程的必要條件。

（一）類型教育視域下職業(yè)教育的課程目標(biāo)

教育類型不同首先決定于人才培養(yǎng)目標(biāo)的獨(dú)特性[11]。職業(yè)教育具有明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)，各專業(yè)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)制定人才培養(yǎng)規(guī)格，培養(yǎng)目標(biāo)將培養(yǎng)要求逐級(jí)傳導(dǎo)給課程目標(biāo)，單門(mén)課程依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格制定各課程目標(biāo)，從而構(gòu)成專業(yè)目標(biāo)→課程目標(biāo)→單元模塊目標(biāo)鏈。

類型視域下的職業(yè)教育課程目標(biāo)呈現(xiàn)獨(dú)特且濃厚的職業(yè)性、實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性和人文性價(jià)值取向。

一是職業(yè)性。職業(yè)教育培養(yǎng)的是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線的職業(yè)崗位人才，相應(yīng)的職業(yè)教育課程培養(yǎng)內(nèi)容具有很強(qiáng)的職業(yè)性，包含了技術(shù)知識(shí)、職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神。

二是實(shí)踐性。職業(yè)教育要培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，發(fā)現(xiàn)和解決職業(yè)崗位問(wèn)題能力是關(guān)鍵職業(yè)能力，因而職業(yè)教育課程內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程應(yīng)凸顯實(shí)踐性。

三是動(dòng)態(tài)性。職業(yè)教育是教育與產(chǎn)業(yè)的跨界教育，與產(chǎn)業(yè)發(fā)展高度融合，而產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)革新高頻迭代，企業(yè)崗位的新技術(shù)、新工藝和新標(biāo)準(zhǔn)實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)更新職業(yè)教育課程內(nèi)容。

四是人文性。職業(yè)教育堅(jiān)持以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和擴(kuò)大就業(yè)為宗旨，培養(yǎng)高素質(zhì)的準(zhǔn)工匠人才，高素質(zhì)的“高”不僅體現(xiàn)為高水平地解決實(shí)際問(wèn)題能力的專業(yè)技能，更體現(xiàn)為職業(yè)道德高尚、具有工匠精神的人文高素質(zhì)[12]。

基于以上分析，新時(shí)代的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)必須更新理念，把握技術(shù)技能人才的核心素養(yǎng)是職業(yè)教育作為類型教育最核心、最穩(wěn)定和最突出的性質(zhì)，圍繞職業(yè)教育課程目標(biāo)呈現(xiàn)的職業(yè)性、實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性和人文性特征，堅(jiān)持教學(xué)要求與生產(chǎn)要求對(duì)接、教學(xué)內(nèi)容與崗位工作內(nèi)容對(duì)接，在職業(yè)教育課程教學(xué)過(guò)程中深度挖掘課程思政元素，將人文思政教育全面融入專業(yè)課程，從而達(dá)成高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的目標(biāo)[13][14]。

（二）類型教育視域下職業(yè)教育的課程內(nèi)容

職業(yè)教育課程目標(biāo)的達(dá)成依靠課程內(nèi)容的有效支撐。課程內(nèi)容根源于職業(yè)崗位的工作體系，為了達(dá)成核心職業(yè)素養(yǎng)價(jià)值取向三維目標(biāo)，基于職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向從崗位工作內(nèi)容選取職業(yè)教育課程內(nèi)容是必然的選擇。教學(xué)內(nèi)容源于真實(shí)工作任務(wù)、項(xiàng)目或工作流程等，根據(jù)完成工作任務(wù)所涉及到的工作對(duì)象、工具、工作方法和勞動(dòng)組織方式要求而確定。因此，課程內(nèi)容與工作任務(wù)相關(guān)聯(lián)，與完成特定工作任務(wù)的職業(yè)能力相關(guān)聯(lián)，但又對(duì)真實(shí)的工作任務(wù)進(jìn)行高度抽象和提煉，直至符合“對(duì)職業(yè)行動(dòng)有重要意義的應(yīng)用性知識(shí)和元技能”的需求。技術(shù)知識(shí)與技術(shù)思維貫穿整個(gè)課程內(nèi)容，技術(shù)知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，陳述性知識(shí)簡(jiǎn)稱知識(shí)，屬于概念性、原理性知識(shí)，是關(guān)于“為什么”的行動(dòng)知識(shí);程序性知識(shí)稱為智慧技能，簡(jiǎn)稱技能，是關(guān)于“怎么辦”的行動(dòng)知識(shí);技術(shù)思維是以高效率、高性價(jià)比等實(shí)效性為目的，在求新、求巧、求精的工具理性驅(qū)動(dòng)下，以工具性、手段性解決問(wèn)題過(guò)程的思維活動(dòng)。職業(yè)教育課程應(yīng)以程序性知識(shí)為主，以陳述性知識(shí)為輔，培育和發(fā)展技術(shù)思維。同時(shí)強(qiáng)化在教學(xué)過(guò)程中“反思性”思維的培養(yǎng)，在職業(yè)活動(dòng)情境中，引導(dǎo)學(xué)生用一種新的形式進(jìn)行重新編碼自己觀察到的事物與完成的任務(wù)，而后組織新的行動(dòng)模式，從而產(chǎn)生新的工作結(jié)果，進(jìn)而在行動(dòng)中完成反思，學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是重復(fù)性、機(jī)械性的行為操作，更是以能力與智慧為支持的具體實(shí)踐[15]。隨著“工業(yè) 4.0”和人工智能的融合，未來(lái)生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線崗位的工作內(nèi)容將更多涉及分析判斷等知識(shí)型技術(shù)技能工作，而相關(guān)的技能操作工作則可能大幅縮水，因此更需要強(qiáng)化技術(shù)思維和策略性技術(shù)知識(shí)的培養(yǎng)和傳承。同時(shí)，深入挖掘課程思政元素，強(qiáng)化核心價(jià)值觀、勞動(dòng)精神和工匠精神養(yǎng)成教育，強(qiáng)化學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，整體提升學(xué)生的職業(yè)能力和核心素養(yǎng)[16]。

（三）類型教育視域下職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展緊密耦合，職業(yè)教育課程反映著職業(yè)教育對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的適應(yīng)程度與貢獻(xiàn)程度[17]。職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)隨著經(jīng)濟(jì)變遷、市場(chǎng)需求、工作實(shí)踐、培養(yǎng)理念的改變而改變，這必然造成職業(yè)教育課程框架的不穩(wěn)定性與不確定性[18]。類型特征視域下的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)源于職業(yè)活動(dòng)的工作結(jié)構(gòu)，基于工作體系職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向邏輯，培養(yǎng)目標(biāo)價(jià)值取向是職業(yè)行動(dòng)能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線崗位的工作結(jié)構(gòu)是目標(biāo)導(dǎo)向，即有明確的任務(wù)目的、工作方案和績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)。由于工作結(jié)構(gòu)具有松散性和離散性，課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)模塊化結(jié)構(gòu)特征，在每一個(gè)單元模塊中，課程結(jié)構(gòu)均按照“明確任務(wù)→分析案例→方法解析→工作實(shí)施→評(píng)估反饋→反思提升”的主線展開(kāi)。以任務(wù)為載體，以任務(wù)實(shí)施的過(guò)程為主線，將知識(shí)點(diǎn)穿插到任務(wù)實(shí)施的過(guò)程中，在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生自主完成任務(wù)、構(gòu)建工作體系，從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。每個(gè)能力模塊基于職業(yè)行動(dòng)邏輯的工作結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)的基本形式是項(xiàng)目、任務(wù)和案例。模塊之間的結(jié)構(gòu)展開(kāi)或是遞進(jìn)，或是并進(jìn)，遵循技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律和技能習(xí)得規(guī)律。每個(gè)專業(yè)展開(kāi)對(duì)接核心崗位群的職業(yè)能力和核心素養(yǎng)，分析所需要的專業(yè)知識(shí)并分解為工作任務(wù)單元，再以工作任務(wù)的形式重構(gòu)，形成以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向的專業(yè)課程體系，通過(guò)層級(jí)設(shè)定使課程體系呈現(xiàn)出梯狀遞進(jìn)態(tài)勢(shì)，達(dá)成專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)[19]。

（四）類型教育視域下職業(yè)教育的課程評(píng)價(jià)

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是衡量學(xué)生的職業(yè)能力與核心素養(yǎng)行為實(shí)際發(fā)生的變化達(dá)到何種程度的過(guò)程，是衡量課程目標(biāo)達(dá)成度和教學(xué)有效度的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)，也是一種從素質(zhì)、知識(shí)和技能三維目標(biāo)進(jìn)行測(cè)評(píng)的反思過(guò)程。類型教育視域下的職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)對(duì)接實(shí)際工作崗位，具備三大特征。

第一，職業(yè)教育課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一種以學(xué)習(xí)者在任務(wù)完成或問(wèn)題解決過(guò)程中的評(píng)價(jià)。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家高爾頓·威拉德·奧爾波特等人的特質(zhì)理論，人格特質(zhì)是多樣的，不同崗位需要不同特質(zhì)的人才，職業(yè)教育應(yīng)該為不同人格特質(zhì)的人提供多元的個(gè)性化評(píng)價(jià)體系[20]。

第二，職業(yè)教育課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一種對(duì)接“能力為本位”的工作評(píng)價(jià)。但這不能片面理解為僅僅是學(xué)生專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能等顯性能力的提高，在培養(yǎng)定位和培養(yǎng)規(guī)格上，職業(yè)精神尤其是“工匠精神”等非智力隱性能力的培育不能忽視，因此，在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)上，學(xué)生的道德涵養(yǎng)和善良品格，應(yīng)對(duì)遵紀(jì)、協(xié)作、勇于創(chuàng)新、精益求精、樂(lè)于實(shí)踐等多方面的品質(zhì)確定合理的權(quán)重。

第三，職業(yè)教育課程學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是一種多主體評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體從圍繞課程教學(xué)活動(dòng)的參與主體或利益相關(guān)者的角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，即從學(xué)校、企業(yè)和學(xué)生等參與主體的視角進(jìn)行指標(biāo)體系構(gòu)建。學(xué)校教師旨在對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)進(jìn)行過(guò)程診斷，發(fā)現(xiàn)和糾正教與學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題或弊端，改善和優(yōu)化教學(xué)模式、方法和手段等教學(xué)策略;學(xué)生通過(guò)自我診斷、填寫(xiě)評(píng)語(yǔ)、自查表等方法明確自身學(xué)習(xí)中的得與失，強(qiáng)化反思性思維素養(yǎng)養(yǎng)成;學(xué)生互評(píng)通過(guò)適當(dāng)?shù)亟o檢驗(yàn)或評(píng)價(jià)貼切的學(xué)生加分的方法，激勵(lì)學(xué)生互評(píng)的積極性和主動(dòng)性，幫助學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)他人的學(xué)習(xí)成果，審視自身，彌補(bǔ)缺陷;企業(yè)參與評(píng)價(jià)是共同制定學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將企業(yè)的生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)相融合，并且給予企業(yè)一定的話語(yǔ)權(quán)，將企業(yè)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果納入學(xué)生最終的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)結(jié)果中，以此提高企業(yè)參與感和主動(dòng)性，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、融合類型特征和時(shí)代內(nèi)涵的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)路徑優(yōu)化

職業(yè)教育類型特征決定和統(tǒng)攬了職業(yè)教育課程特征，類型特征視域下職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)邏輯分析為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)路徑奠定了理論基礎(chǔ)，也規(guī)束著職業(yè)教育課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)施以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的方式和方法。同時(shí)，產(chǎn)業(yè)技術(shù)加速迭代和新時(shí)代對(duì)產(chǎn)業(yè)員工新素質(zhì)要求對(duì)職業(yè)教育課程目標(biāo)確定、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)也產(chǎn)生了直接影響，因此，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)要體現(xiàn)教育類型融合特征，構(gòu)建以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)和工作知識(shí)為核心的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)路徑。同時(shí)，習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為職業(yè)教育課程改革與發(fā)展提供了根本遵循，職業(yè)教育要辦出中國(guó)特色、世界水平，唯有針對(duì)職業(yè)教育類型特征和新時(shí)代內(nèi)涵層面共同精準(zhǔn)發(fā)力，方能開(kāi)創(chuàng)職業(yè)教育新局面。職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)路徑優(yōu)化見(jiàn)圖4。

（一）優(yōu)化“雙師結(jié)構(gòu)”創(chuàng)新型課程團(tuán)隊(duì)

職業(yè)教育課程的基本內(nèi)核是職業(yè)活動(dòng)和技術(shù)知識(shí)，諳熟崗位職業(yè)活動(dòng)和技術(shù)知識(shí)的人群是企業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)需要熟悉職業(yè)教育課程論和教學(xué)論專業(yè)教師和課程開(kāi)發(fā)專家，因而構(gòu)建職業(yè)教育“雙師結(jié)構(gòu)”創(chuàng)新型課程團(tuán)隊(duì)是支撐職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵。2019年6月，教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施全國(guó)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》提出，“協(xié)同共建優(yōu)秀教師與企業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師相結(jié)合‘雙師結(jié)構(gòu)’創(chuàng)新型課程團(tuán)隊(duì)”[21]，現(xiàn)階段職業(yè)教育課程團(tuán)隊(duì)專業(yè)教師全部是“雙師型”教師是不太現(xiàn)實(shí)的，但是很有必要優(yōu)化包含行業(yè)企業(yè)領(lǐng)軍人才、大師名匠、專業(yè)群帶頭人、骨干教師、技術(shù)技能大師的專兼結(jié)合和專業(yè)化“雙師型”結(jié)構(gòu)課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)。優(yōu)化“雙師結(jié)構(gòu)”創(chuàng)新型課程團(tuán)隊(duì)主要有四條路徑：一是活化組織結(jié)構(gòu)。消除組織壁壘，聘請(qǐng)企業(yè)實(shí)踐專家作為課程兼職教師是高水平“雙師型”結(jié)構(gòu)教師建設(shè)的必要途徑，采用“全職引進(jìn)、柔性引進(jìn)、項(xiàng)目化引進(jìn)”等方式，既引進(jìn)“職業(yè)教育教學(xué)名師”“理論水平高博士”等專業(yè)技術(shù)人才，又引進(jìn)“現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師”“大國(guó)工匠”“技能大師”等技術(shù)技能人才。二是引導(dǎo)企業(yè)產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師規(guī)范性和專業(yè)化發(fā)展。加強(qiáng)兼職教師的職業(yè)教育理論、信息化教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、教育教學(xué)能力等培訓(xùn)，提升兼職教師教學(xué)能力和信息化教學(xué)水平，力爭(zhēng)所有兼職教師的教學(xué)能力都達(dá)標(biāo)。同時(shí)，把工匠精神融入“雙師型”結(jié)構(gòu)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)中，不斷促進(jìn)團(tuán)隊(duì)精神文化的滋長(zhǎng)[22]。三是改革職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師晉升和評(píng)價(jià)機(jī)制。破除“五唯”傾向，將企業(yè)生產(chǎn)項(xiàng)目實(shí)踐經(jīng)歷、業(yè)績(jī)成果等納入評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);完善職業(yè)學(xué)校自主聘任兼職教師的辦法，實(shí)施現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師特聘計(jì)劃，設(shè)置一定比例的特聘崗位，暢通行業(yè)企業(yè)高層次技術(shù)技能人才從教渠道，推動(dòng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才與職業(yè)學(xué)校教師雙向流動(dòng)[23]。四是加強(qiáng)專業(yè)教師專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)。使專業(yè)教師在能力結(jié)構(gòu)上具備專業(yè)實(shí)踐能力、職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)能力和應(yīng)用技術(shù)研究和開(kāi)發(fā)能力;在精神文化方面具有跨越校企的工匠文化、專業(yè)文化和職業(yè)文化的多元融合[24]。

（二）優(yōu)化“課程思政”理念下課程目標(biāo)

“課程思政”是貫徹習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想以及習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議、全國(guó)教育大會(huì)、學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上的重要講話精神的重要舉措[25][26]。2017年，中共教育部黨組印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》，“課程思政”首次被寫(xiě)入教育部文件。2019年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見(jiàn)》，要求“整體推進(jìn)高校課程思政和中小學(xué)學(xué)科德育”?！罢n程思政” 運(yùn)用德育學(xué)科思維，提煉專業(yè)課程中蘊(yùn)含的文化基因和價(jià)值范式，在“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”中融入理想信念層面的精神指引，注重挖掘課程蘊(yùn)含的思想政治教育資源和職業(yè)素養(yǎng)，將立德樹(shù)人融入教育教學(xué)活動(dòng)各環(huán)節(jié)，推動(dòng)各類課程與思想政治課程形成協(xié)同效應(yīng)?！罢n程思政”理念下，職業(yè)教育課程三維目標(biāo)的優(yōu)化，主要體現(xiàn)在職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)的四個(gè)方面，見(jiàn)圖5。一是要強(qiáng)化思想政治教育。要加強(qiáng)共產(chǎn)主義政治信念和社會(huì)主義核心價(jià)值觀、社會(huì)主義職業(yè)道德觀教育。二是要加強(qiáng)職業(yè)道德教育。利用專業(yè)課程中豐富的素材，實(shí)訓(xùn)中直觀的場(chǎng)景、實(shí)習(xí)中真實(shí)的體驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)生職業(yè)道德和工匠精神教育。三是要加強(qiáng)勞動(dòng)精神培育。勞動(dòng)精神是勝任生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線職業(yè)崗位工作的精神支柱，強(qiáng)化勞動(dòng)意識(shí)和勞動(dòng)習(xí)慣是職業(yè)學(xué)校學(xué)生的必修課程。四是要加強(qiáng)技術(shù)思維養(yǎng)成教育。從專業(yè)知識(shí)和大師成長(zhǎng)道路、產(chǎn)業(yè)發(fā)展史中挖掘蘊(yùn)含的哲學(xué)思想與元素，多維度分析任務(wù)失敗的原因，提高技術(shù)哲學(xué)辨識(shí)能力。“課程思政”理念下的課程目標(biāo)優(yōu)化導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)考核方式革新，引入“思政元素”考核點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)傳授”和“價(jià)值引領(lǐng)”的有機(jī)統(tǒng)一[27]。

（三）優(yōu)化基于職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)主線

職業(yè)教育課程在職業(yè)類型教育遵循“產(chǎn)業(yè)群→專業(yè)群→課程群→能力群→知識(shí)點(diǎn)（技能點(diǎn)）”解析和重塑中發(fā)揮著承上啟下的傳導(dǎo)功能，不僅是幫助和引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)多元化正式或非正式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及專業(yè)技能的過(guò)程，更是幫助和引導(dǎo)學(xué)生共建和遵守一種具有規(guī)范程序的共同實(shí)踐行動(dòng)，如專業(yè)規(guī)范、職業(yè)信仰、產(chǎn)業(yè)文化以及共同的職業(yè)價(jià)值取向。因此，職業(yè)教育課程勢(shì)必會(huì)超越素材性資源知識(shí)體的傳統(tǒng)屬性，向著具有動(dòng)態(tài)的職業(yè)文化和產(chǎn)業(yè)制度規(guī)范演進(jìn)，成為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會(huì)整體秩序中的一個(gè)實(shí)踐系統(tǒng)?；诖耍殬I(yè)教育課程開(kāi)發(fā)是基于職業(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的重塑過(guò)程?；诼殬I(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)主線：以職業(yè)核心素養(yǎng)為中心，聚焦于當(dāng)下特定工作崗位的任務(wù)要求，對(duì)接崗位內(nèi)容選取教學(xué)內(nèi)容;抽象于當(dāng)下特定崗位的工作流程和范式，對(duì)接工作模式構(gòu)建教學(xué)模式;縷析于當(dāng)下特定崗位職業(yè)生涯的核心技能和職業(yè)素養(yǎng)，對(duì)接工作評(píng)價(jià)建立學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系。見(jiàn)圖6。職業(yè)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)職業(yè)任務(wù)進(jìn)行獨(dú)立地計(jì)劃、執(zhí)行、檢查、反思和評(píng)估，包括設(shè)備、工具、方法、環(huán)境、安全、環(huán)保、6S和工匠精神等。每個(gè)學(xué)習(xí)職業(yè)活動(dòng)在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的設(shè)計(jì)以崗位典型工作任務(wù)所需的專業(yè)核心技能為主線實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)相互融合。陳述性知識(shí)為具體崗位情境的程序性技能習(xí)得做好理論支持，用于解釋“為什么要這樣操作”，實(shí)踐知識(shí)包括完成工作項(xiàng)目或任務(wù)必須具備的操作性知識(shí)和程序性知識(shí)，用于陳述“如何操作”和“如何更好操作”。以核心素養(yǎng)和職業(yè)能力作為課程導(dǎo)向，真正實(shí)現(xiàn)將應(yīng)知的知識(shí)轉(zhuǎn)換為應(yīng)會(huì)的能力。由“會(huì)做”轉(zhuǎn)換成“會(huì)思”的課，把思維能力培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要維度;由“學(xué)會(huì)”轉(zhuǎn)變成“會(huì)學(xué)”的課，不僅要教學(xué)生知識(shí)和能力，更要教會(huì)學(xué)生方法，以使學(xué)生能夠解決當(dāng)前的工作問(wèn)題，并有能力應(yīng)對(duì)未來(lái)的工作問(wèn)題[28]。

（四）建設(shè)“活頁(yè)式+工作手冊(cè)”教材和融媒體課程資源

課程資源是搭建課程結(jié)構(gòu)的“腳手架”，包括實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)的校內(nèi)課程資源和校外課程資源，建設(shè)時(shí)時(shí)、處處、人人的泛在立體化資源是適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+課程”的“線上+線下”混合課程的必要條件?；诼殬I(yè)活動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程資源核心是建設(shè)“活頁(yè)式+工作手冊(cè)”教材和融媒體課程資源?！盎铐?yè)式”屬性體現(xiàn)在靈活性和重組性，是要求教材具備結(jié)構(gòu)化、模塊化等特征，實(shí)時(shí)對(duì)接主流生產(chǎn)技術(shù)，吸收行業(yè)發(fā)展的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法，及時(shí)優(yōu)化課程內(nèi)容，將最新的技術(shù)與知識(shí)納入到課程之中，以保持課程的時(shí)代性與先進(jìn)性;“工作手冊(cè)”屬性體現(xiàn)為職業(yè)活動(dòng)性和工作過(guò)程性，是要求教材內(nèi)容對(duì)接于當(dāng)下特定工作崗位的任務(wù)要求，課程結(jié)構(gòu)抽象于當(dāng)下特定崗位的工作流程和范式。創(chuàng)新課程內(nèi)容呈現(xiàn)形態(tài)，或是寓教于樂(lè)的虛擬仿真形式，或是現(xiàn)象逼真的動(dòng)畫(huà)形式，開(kāi)發(fā)符合職業(yè)學(xué)校學(xué)生認(rèn)知心理特點(diǎn)的深入淺出、圖文并茂、資源通融、內(nèi)容兼融的融媒體課程資源。同時(shí)，學(xué)生是課程的接受者與建設(shè)者，而職業(yè)學(xué)校的生源素質(zhì)與生源結(jié)構(gòu)是多元化的，生源知識(shí)基礎(chǔ)的差異成為職業(yè)教育課程體系建構(gòu)與實(shí)施的重要制約因素。因此，為適應(yīng)生源素質(zhì)的差異，構(gòu)建模塊化的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，學(xué)生可以自由選擇符合認(rèn)知基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模塊，通過(guò)課程內(nèi)容引領(lǐng)，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的職業(yè)能力培養(yǎng)軌道[29][30]。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]國(guó)務(wù)院.關(guān)于印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的通知（國(guó)發(fā)[2019]4號(hào)）[EB/OL].（2019-02-13）[2022-01-11].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[2][12][23]教育部等九部門(mén).關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020-2023年）》的通知（教職成[2020]7號(hào)）[EB/OL].（2020-09-29）[2022-01-11].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-09/29/con-tent_5548106.htm.

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Logical Analysis and Optimization of Curriculum Development in Vocational Education from the Perspective of Type Education

Liu Qin， Zhou Zhemin， Wan Qiuhong

Abstract? The curriculum of vocational education under the judgment of type education presents the characteristics of vocational activity and practical process， teaching openness and resources trans-boundary， and so on， the analysis of post vocational ability， the extraction of typical vocational activities， the extraction of typical work tasks and the evaluation of core vocational accomplishment are the core elements of the logic category of remolding the curriculum development of vocational education. Optimizing the innovative curriculum team of“double-teacher structure”， optimizing the curriculum objectives under the concept of“ideological and political curriculum”， optimizing the main line of curriculum development based on the guidance of vocational activities， and constructing the three-dimensional curriculum resources of“l(fā)oose-leaf type + work manual”are the key paths of curriculum development in vocational education under the perspective of type education.

Key words? type education; vocational education; curriculum development; logic analysis; optimization path

Author? Liu Qin， associate professor of Hu’nan Academy of Education Sciences（Changsha 410005）; Zhou Zhemin， professor of Hu’nan Industry Polytechnic; Wan Qiuhong， Hu’nan Electrical Polytechnic

作者簡(jiǎn)介

劉琴（1973- ），女，湖南省教育科學(xué)研究院副教授，研究方向：職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)方法（長(zhǎng)沙，410005）;周哲民（1970- ），男，湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，教育博士，研究方向：職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)和技術(shù)技能積累創(chuàng)新;萬(wàn)秋紅，湖南電氣職業(yè)技術(shù)學(xué)院

基金項(xiàng)目

2019年度湖南省職業(yè)院校教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“省域范圍內(nèi)職業(yè)院校優(yōu)質(zhì)課程體系建設(shè)研究”（ZJZD2019005），主持人：劉琴;2021 年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“職業(yè)教育技術(shù)思維發(fā)展模型建構(gòu)及其培養(yǎng)策略研究”（21YJA880092），主持人：周哲民