龔虹

關(guān)鍵詞《小石潭記》 教學(xué)支架 山水情結(jié)

《小石潭記》隸屬于柳宗元“永州八記”散文系列，其中精煉優(yōu)美的景物描寫和充溢其間的哀傷憂郁之情是值得反復(fù)品味的。但教學(xué)中學(xué)生分析柳宗元寄寓在景物中的復(fù)雜情感時卻陷入滯澀狀態(tài)。在關(guān)于作者情感轉(zhuǎn)入“凄神寒骨”的理解時，有學(xué)生認(rèn)為是“寂寥無人”，也有學(xué)生認(rèn)為“四面竹樹環(huán)合”“其境過清”。顯然，學(xué)生雖緊扣文章在分析，但卻忽略了文章內(nèi)在的邏輯，沒有形成文學(xué)是人學(xué)的閱讀意識。教學(xué)的難點(diǎn)也自然回歸到本文的核心問題：柳宗元為什么不快樂？課堂的“意外”，需要教師及時變更教學(xué)策略，同時這種“意外”也給師生帶來了啟發(fā)。

《小石潭記》是借山水抒情的經(jīng)典篇目。徐徐鋪開的小石潭風(fēng)景畫卷中展現(xiàn)的是柳宗元恰到好處的妙筆，緩緩流動的萬千思緒又是他內(nèi)心苦悶的真實寫照。這是一篇文質(zhì)兼美的散文，但山水文本的獨(dú)特價值并沒有得到充分重視。教師備課尚未走入文本，又如何引導(dǎo)學(xué)生品出柳宗元獨(dú)—份的郁郁寡歡呢？

教師需要在學(xué)生已知與未知之間架構(gòu)起一道橋梁，也就是學(xué)習(xí)的支架。建構(gòu)主義提出支架式教學(xué)法“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識的理解提供一種概念模型框架”。伺機(jī)而動，精準(zhǔn)供給才能夠幫助學(xué)生有效打破桎梏，達(dá)成三維目標(biāo)。

一、以閑筆為支架。精讀文章

學(xué)生認(rèn)為柳宗元坐于幽靜的小潭上悲傷入骨的原因時“寂寥無人”，而這一表述和課文結(jié)尾處“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄。隸而從者，崔氏二小生：日恕己，日奉壹。”是自相矛盾的。此處閑筆因與主體內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大，恰恰是學(xué)生忽略的部分。

所謂“閑筆”是指敘事文學(xué)作品人物和事件主要線索外穿插進(jìn)去的部分，它的主要功能是調(diào)整敘述節(jié)奏，擴(kuò)大敘述空間，延伸敘述時間。豐富文學(xué)敘事的內(nèi)容，不但可以加強(qiáng)敘事的情趣，而且可以增強(qiáng)敘事的真實感和詩意感，所以說“閑筆不閑”。自由靈活的散文中，作者自由揮灑，常會有一些看似游離于主體之外的文字，而這些也正是他們的一些巧心思，值得仔細(xì)研讀。課堂上，借助這一看似矛盾的閑筆，教師追問這里的矛盾之處應(yīng)當(dāng)如何理解？激發(fā)學(xué)生更進(jìn)一步的思考。

由書下注釋學(xué)生已經(jīng)了解到吳武陵、龔古是柳宗元的好友，不僅有人同行，而且還是好友，為何仍然感覺到“寂寥無人”呢？學(xué)生這時已經(jīng)可以理解到柳宗元的這種孤獨(dú)是心之孤獨(dú)，而非簡單的身之孤獨(dú)了。積壓在內(nèi)心深處的那份無法排解的苦悶無人能懂。也可以讓學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揮想象，好友在漫游中是怎樣的一種表現(xiàn)，才會讓作者有這樣寂寥的感觸，他們是否在美景中喜不自勝？亦或是已然在山水中浸染心神？正如朱自清在《荷塘月色》中所說“熱鬧是他們的，我什么也沒有。”

抓住這些“閑筆”，也是教給學(xué)生又一把打開文章的鑰匙。順著這一思路，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)挖掘選文中的“閑筆”，揭秘柳宗元的內(nèi)心世界。學(xué)生關(guān)注到這樣一些句子“從小丘西行百二十步”“伐竹取道”，作者記載了發(fā)現(xiàn)小石潭的過程。小石潭地處偏僻，其實是作者游歷之外的一次偶然邂逅。這樣類似的“閑筆”在“永州八記”中多次出現(xiàn)，如《鈷鉧潭西小丘記》“得西山后八日，尋山口西北道二百步，又得鈷鉧潭。西二十五步，當(dāng)湍而浚者為魚梁?！薄对铱视洝贰坝扇较髂纤惺?，山水之可取者五，莫若鈷鉧潭。”

學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)柳宗元在漫游時總是不停探索開發(fā)，走入風(fēng)景深處，甚至路遇障礙也無法阻止他，“伐竹取道”也要前往。越是幽深，遠(yuǎn)離俗世之處似乎越能吸引這位遷客。引導(dǎo)學(xué)生至此，柳宗元的形象在他們的腦海中又更清晰了一些。甚至已經(jīng)有同學(xué)開始有了自己的思考：為什么要隨身攜帶刀具？這一問題一石激起千層浪，激起了其他同學(xué)的興趣。

問題還是回歸到學(xué)生中去解決，伺機(jī)借助小組探討問題。此時學(xué)生的思路充分打開，討論時也開始多角度考慮。他們大膽猜測作者是不是經(jīng)常走入密林深處，尋一方凈土，排解自己呢？看似無厘頭的問題又再次印證了柳宗元貶謫之后的憂郁狀態(tài)。

這份心境真可謂是曲徑通幽。行為主體看似在小石潭中有美景可以賞玩，而“不可知其源”“四面竹樹環(huán)合”的封閉反而更是讓他在另一重空間里開始了“坐潭上”的自我審視，根植于內(nèi)心的貶謫之悲、喪親之愴縈繞心間。

—個簡單概念的引入，學(xué)生活學(xué)活用，拓寬思路，在探究中體驗了—把柳暗花明又—村之感。

二、以背景為支架，滿足期待

了解了柳宗元對追求幽僻的偏執(zhí)，學(xué)生已經(jīng)開始對柳宗元其人產(chǎn)生了濃厚的興趣，他到底經(jīng)歷了什么才會如此郁郁寡歡？此時在課文注解的基礎(chǔ)上對背景知識再做進(jìn)一步補(bǔ)充，正是貼合學(xué)情的精準(zhǔn)出擊。

背景知識補(bǔ)充哪些內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是緊緊圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)有針對性地進(jìn)行收集。大多數(shù)教師僅限于對作者生平的梳理，而對相關(guān)的文化或地理等方面的知識避而不談，而這些也是知識盲區(qū)，影響學(xué)生的理解。根據(jù)學(xué)情與課文，《小石潭記》主要補(bǔ)充兩點(diǎn)背景知識，一是柳宗元其人。柳宗元出生名門望族，祖上世代為官，自己也是才華橫溢。21歲進(jìn)士及第，26歲登博學(xué)鴻詞科，31歲時，柳宗元便官任監(jiān)察御史里行，可以說風(fēng)光無限，是生活無憂的貴族子弟。但轟轟烈烈的“永貞革新”失敗讓他第一次嘗到跌入谷底的滋味，也是他命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。他被貶為邵州刺史，在赴任途中，又被加貶為永州同馬。到永州不到半年，母親去世，居無安室，家無子婦，水土不服，疾病纏身。此后，雖然朝廷大赦天下，無奈的是柳宗元等人卻永遠(yuǎn)無法翻身。公元814年柳宗元等人終于等來了入京的機(jī)會，卻又在不到—個月之后被任命為柳州刺史，離開京城?，F(xiàn)實種種積壓在了這個曾經(jīng)的天之驕子身上，這一切應(yīng)當(dāng)如何承受？

通過對柳宗元仕途的一番梳理，學(xué)生更能對柳宗元產(chǎn)生共情，普通人遭遇這些尚且難以理解，更何況是柳宗元呢？在他身上的那種憂郁是揮之不去的，他也始終做不到如好友劉禹錫一般的灑脫。只能在永州幽靜恬美的自然風(fēng)光中得到暫時的慰藉。他是江上獨(dú)釣寒江雪的蓑笠翁，更是那胸有千萬孤獨(dú)的柳宗元！

二是永州介紹。從地理位置上來說，永州地處湖南，與京城相去甚遠(yuǎn)。中唐以前，已開發(fā)地區(qū)不過幾處山麓，大片區(qū)域仍然十分荒涼，無人知曉。在《捕蛇者說》中“永州之野產(chǎn)異蛇：黑質(zhì)而白章，觸草木盡死;以嚙人，無御之者。”這里原生態(tài)的自然環(huán)境可見—斑。從心理接受度來說，柳宗元也不喜歡永州，在《與李翰林建書》中，他說：“永州于楚為最南，狀與越相類。仆悶即出游，游復(fù)多恐。涉野則有蝮虺大蜂……近水即畏射工沙虱，含怒竊發(fā)，中人形影，動成瘡?fù)?。”可以說是體驗極差了。

卡西爾在《人論》一書中論及人格養(yǎng)成時提出：“從某種意義上來說，人不是在和事物打交道，而是在不斷地與自己交流。他將自身深深置于語言形式之中、藝術(shù)形象之中、神話象征或宗教儀式之中?！彼宰髡吲c其作品應(yīng)當(dāng)是一種互文的關(guān)系，學(xué)生想要消除與文本之間的隔膜，搭建與作者之間溝通的橋梁，必然繞不開對背景知識的掌握。一般的教學(xué)模式是在教學(xué)—開始就程式化地將寫作背景進(jìn)行簡單介紹，但是蜻蜓點(diǎn)水效果并不顯著，學(xué)生記憶不深，也與他們課堂上即時的心理需求銜接不緊密。這一類支架應(yīng)當(dāng)是了解學(xué)情后精準(zhǔn)供給，才能達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化。

三、以類文為支架，提升能力

《小石潭記》作為柳宗元“永州八記”中的一部分，“風(fēng)景”與“情緒”交織，作者在“樂”與“憂”中不斷掙扎。從精讀文章的閑筆到結(jié)合寫作背景深入體會，一個憂郁的柳宗元呈現(xiàn)在了學(xué)生面前，悲涼徹骨后的“不可久居”心境也就不難領(lǐng)會了。

本節(jié)課的重難點(diǎn)教學(xué)任務(wù)基本達(dá)成，但就“永州八記”來看，內(nèi)部諸篇可以看作存在互文性的指向性閱讀。如果只停留在一篇文章的分析，對于學(xué)生思維框架的整體建構(gòu)是有局限的。柳宗元山水游記中豐富的精神內(nèi)涵是前代游記中所缺乏的，他寓情于景的巧思與情景交融的糾葛還可以讓學(xué)生再體會，結(jié)合自身的寫作實際，體會景與情之間的關(guān)系，提升寫作能力。

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是兒童實際水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，在外在因素的刺激或指導(dǎo)下可以幫助兒童獲得更深層次的發(fā)展。這里，不妨再提供同屬西山風(fēng)景群的《始得西山宴游記》進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生進(jìn)行拓展遷移。

《始得西山宴游記》交代了柳宗元在永州的基本生存狀態(tài)：“自余為謬人，居是州，恒惴栗。其隙也，則施施而行，漫漫而游”。內(nèi)心一直惶恐不安，暫且通過游玩來排解憂愁。從所見之景來看，“縈青繚白，外與天際，四望如一。然后知是山之特出，不與培填為類。悠悠乎與灝氣俱，而莫得其涯;洋洋乎與造物者游，而不知其所窮?！贝颂庯L(fēng)景遼闊，山峰高峻，云霧飄渺，更重要的是給人一種天地萬物融為一體，浩浩湯湯之美。如果說小石潭環(huán)繞四周的怪石、碧水和翠蔓是一種小家碧玉式的秀美，那么此時呈現(xiàn)在作者面前的則是一種滌蕩胸懷的壯美。

從所抒之情來看，“引觴滿酌，頹然就醉……而猶不欲歸。心凝形釋，與萬化冥合。”柳宗元完成了由惴栗不安的漫游到物我合一的不欲歸的過渡。這是沉浸在美景里當(dāng)下最真切的感受，山水之美浸染心神，這一瞬間的柳宗元悄然釋放了自己。而對比《小石潭記》則是由“似與游者相樂”轉(zhuǎn)而走向了“凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居”之感。與小石潭的偶然邂逅應(yīng)當(dāng)是欣喜的卻因種種際遇又陷入了無盡的哀傷。同樣的情境為何在登高之后似乎有所釋懷？

不得不說與西山的高峻壯美和小石潭封閉狹小有關(guān)，形而上的頓悟與形而下的現(xiàn)實之間必然是相勾連的。通過比較閱讀，學(xué)生重新思考景在作者筆下的作用，不僅僅是一段單純的景物描寫，而是真正做到了情景交融。而大部分同學(xué)在作文中都是無效的景物描寫，借此進(jìn)一步體會“一切景語皆隋語”在寫作中的呈現(xiàn)。

山水是文人筆下的常見素材，從《詩經(jīng)》“秩秩斯干，幽幽南山”到《與朱元思書》“風(fēng)煙俱凈，天山共色”，山水情結(jié)早已有之。到柳宗元永州系列更是豐富了文人筆下的山水內(nèi)涵。但在實際教學(xué)中教師對于這一類山水文本的教學(xué)還不夠重視，沒有去從這一角度吃透教材，優(yōu)化閱讀?；谟凭玫纳剿幕⑽谋咀陨淼乃囆g(shù)成就以及教學(xué)現(xiàn)狀，在教學(xué)中更應(yīng)當(dāng)注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從點(diǎn)走向面的總結(jié)提升。比較是一種提升思維能力的有效方法，葉圣陶先生指出：“精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn)，既已熟悉了例子，占定了出發(fā)點(diǎn)，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關(guān)文章?！蓖卣归喿x同人異文，能更全面了解作者整體的創(chuàng)作風(fēng)格。比較的多元性與探究性能幫助學(xué)生更好地總結(jié)文本，提升閱讀能力和思維能力。

經(jīng)典篇目的教學(xué)珠玉在前，教師在備課時往往思維固化，滿足于呈現(xiàn)典型問題，口述標(biāo)準(zhǔn)答案。殊不知學(xué)生也只是被牽著鼻子走，在知識積累與能力提升上都沒有主動參與，深入理解文本更是天方夜譚。所以在面對經(jīng)典文本時更應(yīng)該仔細(xì)備課研究教學(xué)方法，發(fā)揮經(jīng)典在學(xué)生核心素養(yǎng)提升上的作用。支架形式遠(yuǎn)不止這些，其核心是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的策略。本堂課提供的前兩個支架旨在實現(xiàn)文本深入閱讀與深度共情，消除學(xué)習(xí)隔膜。同時不錯過學(xué)生任何一次的獨(dú)特體驗，如課堂對“柳宗元為何隨身攜帶刀具”的探討，就是尊重個性并及時通過教學(xué)實踐去驗證評價。

第三個支架是對語文課堂“學(xué)什么”的探索。文體意識是回答這個問題的關(guān)鍵。辨清文體，才能抓住重點(diǎn)?！缎∈队洝肥且黄难晕男问降纳剿斡浬⑽?，其中有三個需要關(guān)注的點(diǎn)，一是文言文的語言形式，二是山水景致的寫作內(nèi)容，三是游記散文的文學(xué)體裁。這篇文章的教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)當(dāng)從這三點(diǎn)出發(fā)，突出的藝術(shù)成就則可以作為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的拓展內(nèi)容，比如補(bǔ)充總結(jié)文人的山水情結(jié)在寫作中如何傳達(dá)。

無論是“學(xué)什么”還是“怎么學(xué)”，教學(xué)所追求的終極目標(biāo)始終是學(xué)生要“學(xué)會學(xué)習(xí)”，這是一種持續(xù)性的學(xué)習(xí)能力，懂得抓住學(xué)習(xí)時機(jī)，克服學(xué)習(xí)障礙，最終從表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型。