摘 要：新時代如何培養(yǎng)人才一直是高校的重要命題。溯源教育理論發(fā)展、高等教育實踐和人才培養(yǎng)模式演變，提出了“創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)”（簡稱“三創(chuàng)”）人才培養(yǎng)目標定位。辨析科學、哲學和價值三重關系，構建了“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯框架?；谡憬砉ご髮W的實踐探索，高校要樹立人才培養(yǎng)與社會需求同步化、專業(yè)與學科建設一體化、學生知識與能力多元化的“三化”教育理念，通過踐行專業(yè)教育、科研教育、產(chǎn)業(yè)教育的“三教”融合路徑，培養(yǎng)出一批又一批能創(chuàng)新、有創(chuàng)意、會創(chuàng)業(yè)的“三創(chuàng)”人才。

關鍵詞：高校;創(chuàng)新;創(chuàng)意;創(chuàng)業(yè);人才培養(yǎng);構建;實踐

一、引言

當今世界呈現(xiàn)經(jīng)濟全球化、社會信息化、教育普及化等特征，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在向縱深演進，世界發(fā)展瞬息萬變，經(jīng)濟機會越發(fā)凸顯，以創(chuàng)意經(jīng)濟為表征、以創(chuàng)新創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)人才為支撐的新經(jīng)濟、新業(yè)態(tài)、新模式不斷涌現(xiàn)。新時代需要高素質(zhì)、卓越型、多樣化的創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)（以下簡稱“三創(chuàng)”）人才，建設創(chuàng)新型國家更需要全社會的共同努力。大學作為高素質(zhì)人才培養(yǎng)的搖籃、知識創(chuàng)新的策源地，在推動以創(chuàng)新知識為主導、創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)為龍頭的新經(jīng)濟發(fā)展中具有至關重要的作用。所以，大學必須順應知識經(jīng)濟、經(jīng)濟全球化的浪潮，主動求變，抓住培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)意意識和創(chuàng)業(yè)能力這個關鍵，使學生在未來社會中不但能夠積極開拓、勇于創(chuàng)新，還能以創(chuàng)意謀取職業(yè)或靈活就業(yè)，并且有能力創(chuàng)業(yè)，承擔起實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史使命。

二、“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的三個依據(jù)

當前階段，高校“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)具有理論、實踐與歷史三個層面的依據(jù)。

1.理論依據(jù)

（1）教育價值觀的內(nèi)在規(guī)定。高等教育價值觀影響著高等教育目的的確定、高校人才培養(yǎng)目標的確立[1]。教育價值作為“教育活動滿足教育主體需要程度”的體現(xiàn)，在不同歷史發(fā)展階段有不同的主導價值取向。在西方國家，古希臘以教育內(nèi)在價值觀為主導，認為教育在于促進個體在人格、精神等領域的自我實現(xiàn)，把人的自由和諧發(fā)展作為教育追求的目標。而中世紀則被工具主義價值觀統(tǒng)治千年之久，教育用來培養(yǎng)掌握專門知識并符合宗教道德要求的人，服從統(tǒng)治階級政治需要。古希臘以人為本的內(nèi)在（個體）價值觀和中世紀以神為中心的工具（社會）價值觀雖有不同，但基本屬于一元價值取向?；蛟S與中世紀對人性的過度壓抑有關，文藝復興階段，教育的內(nèi)在價值取向重新得到宣揚。如赫爾巴特“重視人的個性的發(fā)展應該是壓倒一切的教育價值”、第斯多惠“教育應發(fā)掘人的主動精神和創(chuàng)造能力”等觀點[2-3]，凸顯了教育的個體價值觀。工業(yè)革命后，斯賓塞的“教育必須訓練人為將來的生活做準備”加劇了教育工具價值觀的普及。二戰(zhàn)后，注重實現(xiàn)“自我”的新教育價值觀在西方得到推崇，以“非指導性教學”（Non-directive teaching）理論為代表的人本主義教學觀便是教育內(nèi)在價值觀的實踐表征。在我國，包括孔子的“有教無類”、孟子的“英才教育”、墨子的“功利主義”等與西方教育內(nèi)在價值觀和工具價值觀具有異曲同工之妙。

從以上可以看出，教育的內(nèi)在價值和工具價值盡管此消彼長，但內(nèi)在價值始終是第一位的，工具價值為衍生價值。教育的工具價值以個體的內(nèi)在價值為基礎和前提，以個體發(fā)展為目的。因為“人的發(fā)展、自由與幸福才是教育的終極價值所在”[1]。因此，只有立足于人的本身，完善實現(xiàn)個體價值的條件，教育領域的一些問題才能得到根本解決。

（2）多元智能理論的不斷演進。近幾十年

來，隨著人們對腦科學研究的進步，傳統(tǒng)以言語和數(shù)理為核心的單一智能理論越來越受到人們質(zhì)疑。認知神經(jīng)學研究表明，相對獨立的多種智能在人的認知系統(tǒng)發(fā)展中已逐漸形成[4]。多元智能理論的發(fā)展歷史雖不長，但對教育教學的影響意義深遠。20世紀80年代，以吉爾福特、加德納、斯滕伯格為主要代表的智力多元論者，對傳統(tǒng)單一智力理論進行了批判，分別提出了“三維智力結構模型”“多元智能理論”“智力三元理論”。吉爾福特通過分析組成智力的因素，以教育影響各差異性因素的發(fā)展，為個性化教育提供了基礎。加德納的多元智能理論，強調(diào)智能是在一定的社會文化背景下個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被一定的條件激活[5]。他認為智能是一種看不見的潛力，這種潛能是否被激活取決于一定文化環(huán)境中個體能夠獲得的機會及個體的選擇，強調(diào)了先賦基因與環(huán)境互動對于智能發(fā)展的重要性。斯滕伯格圍繞智力的“內(nèi)在成分”解釋了人們智力差異的根源，強調(diào)要從個體內(nèi)在、個體外在及內(nèi)外在互動產(chǎn)生的洞察三個方面分析智能。

多元智能理論是人的智力研究理論的重要組成部分，是人的智能發(fā)展和社會環(huán)境條件良好互動關系的反映，為教育提供什么樣的環(huán)境條件、用何種方法培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么類型的人提供了重要參考。

2.實踐依據(jù)

人才培養(yǎng)目標的轉型，不僅需要教育理論的支撐，還需要從各國高等教育發(fā)展中找到實踐依據(jù)。

（1）世界高等教育“多樣化”發(fā)展的新特征。進入21世紀以來，世界高等教育大眾化、普及化進程明顯加快，呈現(xiàn)多樣化發(fā)展特征，主要體現(xiàn)為對象的全民化。從1990年的《世界全民教育宣言》到1994年的《薩拉曼卡宣言》，再到2015年的《教育2030行動框架》，聯(lián)合國教科文組織一直以教育的多樣化、公平性、全民性回應社會需求。20世紀80年代以來，美國高等教育一直處于關注個體教育機會和教育質(zhì)量并重的階段，國家致力于為民眾提供“人人平等的優(yōu)質(zhì)教育”。2005年，美國學院與大學協(xié)會發(fā)布的《使卓越更加包容》，將多樣化、包容性、全民性納入大學追求的使命中。英國皇家工程院于2011年發(fā)布了《多樣性工程教育計劃》，將多樣性人才培養(yǎng)作為該計劃的核心。日本將獲得符合學生認知特點和個性特征，實現(xiàn)每個教育對象的當下潛力得以最大限度挖掘、個性得以最佳程度發(fā)展的“相適應”教育作為促進教育過程公平的對策提出[6]。世界高等教育發(fā)展的新特征將深刻地影響著高等教育育人范式的變化。

（2）國內(nèi)高等教育“普及化”發(fā)展的新趨勢。2020年，我國高等教育毛入學率達到54.4%，標志著我國高等教育開啟了普及化發(fā)展的新階段。高等教育普及化發(fā)展展現(xiàn)出三種新趨勢。一是教育對象的“全民性”。高等教育已不是社會少數(shù)人享有的特權，而是“全體國民的一項基本義務”[7]。高等教育的目標就是“最大限度地提高全民對快速變化發(fā)展的現(xiàn)代社會和職業(yè)流動的適應能力”[7]。二是教育過程的公平性。不同于大眾化時期對高等教育“機會公平”的追求，普及化階段人們對“過程公平”的追求尤為熱切?！肮接匈|(zhì)量”的教育成為時代呼聲。我國高等教育機構應當回應更加個性化的教育訴求，提供更具包容、更加多樣的教育條件。三是教育發(fā)展的高質(zhì)量。十九大以來，“高質(zhì)量發(fā)展”成為貫穿高等教育發(fā)展的一條主線。近幾年，國家“雙一流”建設及各省“高教強省”戰(zhàn)略依次實施，一些高水平大學均將高質(zhì)量發(fā)展作為重要戰(zhàn)略?！皬偷┕沧R”“卓越計劃”等方案，無不把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為重要任務。如同濟大學以高質(zhì)量為統(tǒng)領，推進本科大類招生、大類培養(yǎng)、大類管理三聯(lián)動改革。普及化階段的高等教育，不是精英化、大眾化時期的規(guī)模擴張，而是要以經(jīng)濟社會發(fā)展、行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為依據(jù)，實現(xiàn)高等教育資源供給的多樣化、人才培養(yǎng)的多元化、學生選擇的自主化。

3.歷史依據(jù)

從歷史角度看，現(xiàn)代大學的人才培養(yǎng)經(jīng)歷了從單科人才到應用型人才，再到復合型人才的演變過程。

（1）中世紀大學：單一學科、專業(yè)人才為

主。真正意義上的大學興起于歐洲的中世紀，以教學和培養(yǎng)人才為唯一職能。如博洛尼亞大學、巴黎大學等都只是培養(yǎng)法學、醫(yī)學、神學等單科人才的單科大學，為作為統(tǒng)治階級的宗教勢力服務。隨著中世紀小規(guī)模農(nóng)業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展，人們開始嘗試通過教育謀取職業(yè)，教育的經(jīng)濟功能顯現(xiàn)，教育的重心逐漸從培養(yǎng)單科人才向專業(yè)人才轉變。盡管在15—16世紀，英國的牛津大學、劍橋大學在人才培養(yǎng)中加入了自由、道德等內(nèi)容，但在之后的很長一段時期，大學主要培養(yǎng)的仍是為統(tǒng)治階級服務的單學科專業(yè)性人才。由此可見，在某種程度上，作為大學起源的中世紀大學，其主要職能就是教學，而教學的主要任務就是培養(yǎng)單一學科的專業(yè)性人才。

（2）近代大學：研究型、應用型人才并行。歐洲文藝復興、宗教改革運動以后，傳統(tǒng)大學逐漸走出“象牙塔”，知識也從傳統(tǒng)的神學、醫(yī)學等單學科向自然科學領域擴展。知識的發(fā)展引起了人才培養(yǎng)活動的轉型，培養(yǎng)內(nèi)容從相對簡單的學科逐漸發(fā)展到涉及社會科學、自然科學的眾多學科領域。這種轉型以柏林大學的創(chuàng)辦為標志。1810年，柏林大學洪堡提倡的“教學與研究相統(tǒng)一”的辦學理念對大學起到了革命性影響，直接促成了本科人才培養(yǎng)類型的第一次分化[8]，培養(yǎng)科學研究人才此后一直成為大學的基本任務。包括美國的哈佛大學、耶魯大學等紛紛吸收洪堡精神，把科學研究作為大學的第二職能，致力于培養(yǎng)研究型人才。19世紀中期，美國《莫里爾法案》發(fā)布，將知識的應用價值發(fā)揚光大，以威斯康星大學為代表的大批贈地學院，紛紛把培養(yǎng)社會需要的產(chǎn)業(yè)應用型人才作為主要任務。至此，大學人才培養(yǎng)的內(nèi)涵不斷得到拓展，培養(yǎng)研究型、應用型人才成為大學的重要使命。

（3）現(xiàn)代大學：復合型、精英人才并重。20世紀50年代后，現(xiàn)代大學以培養(yǎng)復合型、精英型人才為主。一方面，隨著科學技術的發(fā)展，知識呈現(xiàn)出“日益專門化，數(shù)量越來越多，密集性、廣博性和自主性程度越來越高”的特點[9]，知識在高度分化的同時又呈現(xiàn)出綜合的態(tài)勢。這種跨學科知識的發(fā)展，使高校的專業(yè)從分門別類的狹窄專業(yè)不斷向學科集成度較高的復合專業(yè)轉向，出現(xiàn)了滿足學生就業(yè)與個性發(fā)展需要的多元化、個性化、模塊化課程，推動大學產(chǎn)生適應知識發(fā)展特點的復合型人才。

另一方面，隨著高等教育的大眾化，精英教育受到了某種沖擊。有人甚至認為“在大眾化教育階段，曾作為少數(shù)階層特權或少數(shù)人擁有機會的精英教育必將壽終正寢”[10]。事實上，高等教育大眾化和精英教育是可以并存的“兩種高等教育模式”[10]。當前，越來越多的人意識到精英人才（有卓越才能、對社會發(fā)展具有重大貢獻的人才）對于推動社會前進的重要性，一直呼吁大力培育精英人才。李政道先生也曾說：“要培養(yǎng)出善于創(chuàng)新的人才，需要‘一對一的精英教育?！币虼耍瞬抛鳛橥苿由鐣l(fā)展進步的第一戰(zhàn)略性資源，對人才進行分類培養(yǎng)成為新時期既滿足社會需求又保證質(zhì)量的一種選擇。

三、“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的三重維度

根據(jù)馬克思唯物史觀理論，構成人類生活世界的三要素是人、自然、社會，三要素的和諧共進是創(chuàng)造“美好世界”的基礎。因此，教育的最高境界是培養(yǎng)出能創(chuàng)造“美好世界”，并實現(xiàn)人類在美好世界中“美好生活”的人才。如圖1所示，在人類創(chuàng)造美好世界的歷程中，針對人、自然、社會三要素的求真實踐和認知思辨體現(xiàn)在科學和哲學二個維度中;而在人類社會發(fā)展的不同時代，人類在求真實踐認知思辨中的物質(zhì)和精神創(chuàng)造，滿足了人類各階段美好生活的需求，體現(xiàn)在價值維度中。

“十四五”時期是我國推動高質(zhì)量發(fā)展的關鍵期，在人才培養(yǎng)目標的確定上需要立足當下、高瞻遠矚。以科學維度的創(chuàng)新來支撐經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的實施，以哲學維度的創(chuàng)意來思辨社會高質(zhì)量發(fā)展的方向，以價值維度的創(chuàng)業(yè)來滿足人類高質(zhì)量發(fā)展的需求。因此，基于科學、哲學和價值三重維度下的創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標的凝練，是新時代推動我國高等教育高質(zhì)量發(fā)展的客觀要求。

1.創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)的定義

在“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標中，創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)是三個不可分割但又各有側重的人才素質(zhì)、知識和能力?！皠?chuàng)新”是科學維度下的“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標，即使學生能夠基于實踐獲得的知識，揭示人類世界的客觀規(guī)律，并形成體系化的、可檢驗的理論和方法，為科技創(chuàng)新提供知識和技術支撐。因此，在科學維度下，使人才具備技術創(chuàng)新的素質(zhì)、知識和能力是“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的創(chuàng)新目標?！皠?chuàng)意”是哲學維度下的“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標，即使學生能夠在生產(chǎn)活動中獲取對現(xiàn)象的認知，通過哲學意義上的思考和辨析，體現(xiàn)促進人類發(fā)展的思想和智慧火花。所以，在哲學維度下，具備藝術創(chuàng)意的素質(zhì)、知識和能力是“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的創(chuàng)意目標。創(chuàng)業(yè)是價值維度下的“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標，因為人類的哲學思辨和科學實踐在于通過價值創(chuàng)造來滿足人類物質(zhì)和精神需求，實現(xiàn)美好生活的愿景。鑒于此，在價值維度下，具備營商創(chuàng)業(yè)的素質(zhì)、知識和能力是“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的創(chuàng)業(yè)目標。

2.創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵

“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)的創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)人才素質(zhì)、知識和能力，上位對接科學、哲學和價值三重維度，下位對接技術創(chuàng)新、藝術創(chuàng)意、營商創(chuàng)業(yè)的具體素質(zhì)、知識和能力?？茖W與哲學是兩個不隨人類意志而轉移的絕對維度，也就是“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標中技術創(chuàng)新、藝術創(chuàng)意是人才應該具備的最基本的素質(zhì)、知識和能力。而當今社會處于市場經(jīng)濟環(huán)境下，價值創(chuàng)造具有較強的時代性特征。所以，價值維度是一種隨時間發(fā)展可以變化的相對維度，價值維度下的營商創(chuàng)業(yè)必須遵循市場經(jīng)濟運行規(guī)律，通過價值創(chuàng)造來滿足人類社會現(xiàn)階段的物質(zhì)和精神需求。因此，營商創(chuàng)業(yè)是現(xiàn)階段“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標中附加的素質(zhì)、知識和能力。

3.創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)三者的關系

在“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)目標中，培養(yǎng)具備創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)的人才素質(zhì)、知識和能力不是孤立的，而是一個可以相互作用的有機整體。但根據(jù)不同的學科專業(yè)和學生個體，在創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)的人才素質(zhì)、知識和能力培養(yǎng)上可以有不同的側重。如圖2所示，根據(jù)科學、哲學和價值維度下的技術創(chuàng)新、藝術創(chuàng)意、營商創(chuàng)業(yè)的“三創(chuàng)”人才素質(zhì)、知識和能力培養(yǎng)特征，可以構建6種人才模型，分別是創(chuàng)新主導型、創(chuàng)意主導型、創(chuàng)業(yè)主導型、創(chuàng)新創(chuàng)意融合性、創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)融合型和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融合型。

四、“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)體系構建——以浙江理工大學為例

浙江理工大學作為一所以工為主、特色鮮明的省重點建設高校，一直堅持社會主義辦學方向，圍繞立德樹人根本任務，充分發(fā)揮學校理學、工學、藝術等優(yōu)勢和特色，深度對接區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，構建了具有校本特色的“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)體系，為探索高質(zhì)量人才培養(yǎng)走出一條創(chuàng)新路徑。

1.確立“三化”教育理念，把舵育人方向

（1）堅持“人才培養(yǎng)與社會需求同步化”，實現(xiàn)人才供應與需求匹配。新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正在向縱深演進，以新技術、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)等為核心的新經(jīng)濟蓬勃發(fā)展。根據(jù)國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)轉型升級需要，學校進一步優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，將人才培養(yǎng)的脈搏搭在社會上。學校印發(fā)《關于制（修）訂2020級本科人才培養(yǎng)方案的原則意見》等，完成本科各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的全面修訂。更新課程內(nèi)容，通過拓展重要主題，及時將學術研究、科技發(fā)展前沿成果、生活技能等引入課程，增強課程的研究性、創(chuàng)新性、集成性，增強學生學習投入度。改革傳統(tǒng)教學方法，以智慧教室、多媒體技術等信息化手段增強課堂教學互動。將市場變化及時反饋到學校人才培養(yǎng)，形成社會主體參與高校人才培養(yǎng)的“協(xié)同閉環(huán)”，使人才培養(yǎng)與社會需求緊密結合，培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和扎實專業(yè)技能，與市場需求對接更加精準的人才。

（2）開展“專業(yè)與學科建設一體化”，實現(xiàn)知識與應用協(xié)同。學科作為知識的門類、學問的分支，有其相對獨立的知識體系和發(fā)展規(guī)律[11]。學科建設通過創(chuàng)造有利條件，使學科的發(fā)展與社會經(jīng)濟文化的發(fā)展相適應[12]。專業(yè)作為學科的下游、知識應用的基本單位，能夠將學科知識緊密連接到促進社會發(fā)展的一端，同時以“改造的知識”形式引導和促進知識的生產(chǎn)和傳播。因此，學校將專業(yè)與學科一體化建設，解決知識與應用分離，充分適應迅速變化的創(chuàng)新過程，引領時代進步和發(fā)展。一是貫徹創(chuàng)新理念，將專業(yè)建立在優(yōu)勢學科上。專業(yè)建設考慮學校歷史傳統(tǒng)、學科優(yōu)勢，對已有傳統(tǒng)紡織科學與工程等優(yōu)勢學科進行挖掘和拓展，搭建可以讓優(yōu)勢學科為世界科技前沿、經(jīng)濟主戰(zhàn)場、國家重大需求服務的專業(yè)平臺，揚長避短，建好建強專業(yè)，實現(xiàn)特色化、差異化發(fā)展。二是貫徹協(xié)調(diào)理念，將專業(yè)與學科一體化建設。優(yōu)勢學科不經(jīng)過設計規(guī)劃，很難自然生成優(yōu)勢專業(yè)。把優(yōu)勢學科作為專業(yè)建設的優(yōu)質(zhì)資源和基礎，根據(jù)優(yōu)勢學科發(fā)展和專業(yè)建設有機銜接的需要，通過創(chuàng)新學科和專業(yè)建設的聯(lián)動機制，保持優(yōu)勢學科的前沿知識、科研平臺、科研成果、教師隊伍等強大資源對專業(yè)建設的支持度，使學科優(yōu)勢為專業(yè)發(fā)展提供強大支撐，實現(xiàn)兩者同步發(fā)展。

（3）促進學生“知識與能力多元化”，實現(xiàn)復合與創(chuàng)新并重。學校以資源整合為支撐，以方式靈活為保障，促進學生知識與能力多元發(fā)展。在資源上，推進“三跨”。一是跨專業(yè)混合培養(yǎng)。建立創(chuàng)業(yè)學院（啟新學院），配備不同專業(yè)領域的師資進行跨專業(yè)、多學科、交互式培養(yǎng)，使學生用跨學科知識解決問題。二是跨校門聯(lián)合培養(yǎng)。通過校地、校企合作等建成杭州國際時尚學院和雅戈爾、巴貝等國家工程實踐教育中心等，為學生提供集成式創(chuàng)新資源，使學生生成經(jīng)驗知識。三是跨國門合作培養(yǎng)。與美國北卡羅來納州立大學、意大利馬蘭戈尼學院合作辦學，每年派出大批學生跨國門交流學習，培養(yǎng)學生跨文化溝通能力。

在方式上，建立彈性學制。學校堅持以學生為中心，通過設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分、學分轉換、保留學籍休學創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)學生可保送研究生等改革措施，鼓勵學生自定節(jié)奏來完成各階段的學習。在大學前六個學期為學生提供六次轉專業(yè)機會，創(chuàng)造尊重學生理性選擇、鼓勵學生個性發(fā)展的良好環(huán)境。在成績評定上，從單純按學習成績評定向既注重學習成績又注重考查學生學習過程與綜合能力、發(fā)展?jié)摿Φ姆较蜣D變，將學生體育測試、勞動教育等納入學生綜合測評體系。在評價內(nèi)容上，更加注重考查學生知識學習遷移能力、解決問題的能力等。

2.踐行“三教”培養(yǎng)路徑，拓展育人資源

（1）實施專業(yè)教育的融合培養(yǎng)，增強學生知識厚度。真正有價值的創(chuàng)造是建立在深厚的知識基礎之上的，扎實的理論基礎和知識基礎是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的前提。夯實專業(yè)基礎，實施寬基礎、大口徑培養(yǎng)是學?！叭齽?chuàng)”人才培養(yǎng)的一項基礎性工作。在專業(yè)建設上，學校本著“揚長避短、按需培養(yǎng)”的宗旨，確立了“調(diào)整結構、優(yōu)化布局、特色鮮明”的專業(yè)建設規(guī)劃。按照“調(diào)整、優(yōu)化、淘汰”的專業(yè)建設方針，增設了一些特色明顯、實力突出、集成度高的專業(yè)，淘汰一批覆蓋面過窄、與社會脫節(jié)的專業(yè)，調(diào)整優(yōu)化專業(yè)結構，構建了相互融通、有機統(tǒng)一、立體交叉的專業(yè)體系。

在課程改革上，學校構建由通識課程、專業(yè)課程和綜合課程組成的立體式融合課程體系。通識課程內(nèi)容上不斷增加思維訓練類、工程倫理類、人文社科類課程。方式上采用個性化分類修讀形式，靈活多樣，可以采用導師指導、研究討論等方式，也可以跨學科、跨專業(yè)、跨學位、跨校際選課。專業(yè)課程注重對接社會需求，為學生成為基礎寬厚、專業(yè)扎實、能力突出的人才奠定專業(yè)知識基礎。綜合課程（大類平臺課程）更多引入交叉與融合課程、前沿新興課程，拓寬學生研究視野。

在課堂教學上，學校推行小班化、個性化、項目化等靈活多樣的教學方法，注重開放式討論教學，把專業(yè)上成熟的知識作為未知的領域進行探索，重視為什么而不是怎么做，充分調(diào)動學生的眼、耳、心、腦等。教學內(nèi)容上，注重跨學科、多學科課程的融合，將專業(yè)理論知識與寫作、閱讀、人文等內(nèi)容有效融合。教學手段上，打造“智慧教室”，以網(wǎng)絡課程教學為主要載體，以“在線開課，自主研讀”為主要形式，深受學生歡迎。教學評價上，采用形成性評價為主、過程性評價為輔的多元評價模式，重點關注師生溝通過程中學生的表達與輸出能力，培養(yǎng)學生社會適應能力和社會責任感。

（2）實施科研教育的融合培養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維品質(zhì)?？死恕た藸栔赋?，校園是“通過科研和反思獲得知識并使知識可以給予所有對它有興趣的人的杰出場所，探究真理和學問是大學的核心價值”[13]。以系統(tǒng)的科研教育融合培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維是學校培養(yǎng)“三創(chuàng)”人才的支撐?；诖耍瑢W校將科研教育融入導師團隊、制度規(guī)定、科技競賽、科研項目、科研基地、科創(chuàng)企業(yè)，貫穿本科人才培養(yǎng)全過程。一是以導師制為依托，融合大一到大四培養(yǎng)任務于一體。大一實施導師助理制，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識。大二實施英才導師制，促使學生養(yǎng)成創(chuàng)新思維。大三推行項目導師制，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神。大四實施畢業(yè)設計導師制，培養(yǎng)學生知識應用的創(chuàng)新能力。二是制訂學校《實驗系列教師職業(yè)能力提升培訓方案》，提升教師對學生進行實驗教學的認知能力、教學設計能力、教學反思能力等，以實驗教學增強學生基礎認知。三是組織大學生積極參加互聯(lián)網(wǎng)+、挑戰(zhàn)杯、數(shù)學建模、大學生藝術展演等競賽，實施以競賽促創(chuàng)新創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)的人才培育模式，強化學生知識應用。四是分層分類完善院級、校級、省級和國家級大學生科技創(chuàng)新計劃培育項目梯次，完善“早進課題、早進實驗室、早進團隊”的“三進”學生科研訓練模式，開展學生創(chuàng)新能力訓練。五是利用校友資源，協(xié)同企業(yè)資源，設立人才培育基地和校友創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基金，對接社會，全力構建產(chǎn)業(yè)實訓平臺，以實踐訓練推動學生能力提升。

（3）實施產(chǎn)業(yè)教育的融合培養(yǎng)，提升實踐能力。杜威的“做中學”強調(diào)，學生要在“做”中學會思考，習得知識和能力。實施產(chǎn)業(yè)教育，讓學生主動在產(chǎn)業(yè)中進行實踐鍛煉，是學校提升“三創(chuàng)”人才能力的關鍵。

學校制訂“教師能力提升計劃”，通過提升教師的產(chǎn)業(yè)知識和能力來培養(yǎng)學生。如采取“百名教授結對百家紡企”“百名專家企業(yè)行”“科技特派員入駐企業(yè)”“一人服務一企業(yè)”等舉措，組織教師深入企業(yè)、深入產(chǎn)業(yè)一線，把產(chǎn)業(yè)教育系統(tǒng)地落實在“第一、第二課堂”。

與紹興、寧波、湖州、溫州等地方政府合作共建研究院，搭建科研基地，打造科創(chuàng)融合和產(chǎn)學研用共同體，有計劃地開展科學研究、成果轉化、科技服務、人才培訓、學術交流、企業(yè)孵化等活動，提升學生實踐能力、社會責任感和科研能力。

畢業(yè)設計采取“企業(yè)出題、學生解題、政府助題”新模式，將行業(yè)共性問題、企業(yè)技術難題作為學生畢業(yè)設計選題。學生作為課題第一責任人，把實驗室搬到企業(yè)、把論文寫在產(chǎn)品上。政府出臺深化產(chǎn)學研協(xié)同創(chuàng)新的政策，每年以科技專項方式支持以基地為依托的產(chǎn)學研合作項目。有效破解高校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求之間“兩張皮”問題。

建設校內(nèi)外苗圃式眾創(chuàng)空間，搭建實戰(zhàn)訓練體系。學校與卓尚服飾、浙江華鼎、地方政府等合作共建面向產(chǎn)業(yè)行業(yè)的眾創(chuàng)孵化平臺，對大學生創(chuàng)業(yè)苗圃進行孵化。依托校內(nèi)實驗室、工程訓練中心等創(chuàng)客空間，培育創(chuàng)業(yè)項目。學生可根據(jù)需要進入校內(nèi)外300余個實踐平臺進行實訓實戰(zhàn)。

3.提出“三創(chuàng)”育人目標，獲得育人成效

（1）在實踐探索中凝練“三創(chuàng)”育人目標。學校根據(jù)辦學特色，前期通過專題調(diào)研、課題立項等形式，積極開展理論研究，并借鑒國內(nèi)外先進教育理念和實踐經(jīng)驗，不斷優(yōu)化辦學理念。2000年，學校引進國際先進辦學理念，成立國際時裝技術學院，培養(yǎng)具有優(yōu)秀藝術素養(yǎng)、出色跨文化溝通能力的創(chuàng)意人才;2007年，學校創(chuàng)設“啟新學院”，按學科大類開辦創(chuàng)新人才實驗班;2015年，學校創(chuàng)辦“創(chuàng)業(yè)學院”;2016年，根據(jù)理、工、藝等多學科發(fā)展特征，在開展“雙創(chuàng)”教育的基礎上，率先凝練出“創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)”育人目標和內(nèi)涵要求，即把培養(yǎng)具備工程科技創(chuàng)新知識和能力、能夠進行產(chǎn)品創(chuàng)意設計與開發(fā)，并通過營銷商業(yè)培訓能夠創(chuàng)立基業(yè)的高素質(zhì)卓越人才作為學校新時代人才培養(yǎng)的目標定位，推動形成高水平的人才培養(yǎng)體系。

（2）在頂層設計中完善“三創(chuàng)”育人體系。一是將“三創(chuàng)”育人目標納入學校頂層設計。2016年將“通識為基、專業(yè)為用，注重個性、全面發(fā)展”等寫入人才培養(yǎng)規(guī)劃，2019年在學校第三次黨代會上將構建“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)體系作為重點任務提出，將培養(yǎng)高素質(zhì)“創(chuàng)新創(chuàng)意創(chuàng)業(yè)”卓越人才作為學校辦學根本使命。二是優(yōu)化“三創(chuàng)”育人目標落地的保障機制。成立本科生院，進一步理順管理體制;成立“三創(chuàng)”教育專家指導委員會，確保“三創(chuàng)”教育決策科學合理;設立“三創(chuàng)”學術社團，開展各類“三創(chuàng)”實踐訓練項目（專業(yè)學術訓練、跨專業(yè)學術訓練、跨學院學術訓練），納入第二課堂學分，形成了分層分類的人才培養(yǎng)新機制。三是出臺“三創(chuàng)”育人目標實現(xiàn)的制度保障。推進彈性學制、推出“三創(chuàng)”學分、保留學籍休學創(chuàng)業(yè)等一系列改革舉措，為“三創(chuàng)”人才培養(yǎng)提供保障，同時制訂《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革實施方案》《創(chuàng)業(yè)班管理辦法》，全力推進人才培養(yǎng)體系改革與創(chuàng)新。

（3）在改革創(chuàng)新中培育“三創(chuàng)”育人成果。一是理工交叉培養(yǎng)創(chuàng)新人才。具有示范意義的浙江理工大學新昌聯(lián)合培養(yǎng)基地，將學生培養(yǎng)與科技項目合作結合。2017年，該基地被評為全國示范工程專業(yè)學位聯(lián)合培養(yǎng)基地;2019年，基地導師獲評全國優(yōu)秀教師;2020年，1項

成果獲國家科技進步二等獎。近四年來，進入基地的學生與企業(yè)合作發(fā)表論文近300篇，獲得授權發(fā)明專利130余項。二是專創(chuàng)融合培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)人才。學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎教育覆蓋面達100%，參加創(chuàng)業(yè)學習的學生數(shù)每年保持500人以上，學校畢業(yè)生畢業(yè)一年后自主創(chuàng)業(yè)率穩(wěn)定在5%以上。2008年，學校獲評為全國創(chuàng)業(yè)教育示范高校;2009—2010年，學校連續(xù)獲評為全國創(chuàng)業(yè)教育先進集體;2012年，獲評為全國畢業(yè)生就業(yè)典型經(jīng)驗高?！拔迨畯姟?。三是藝工結合培養(yǎng)創(chuàng)意人才。近年來，共有30多名學生在全國大學生“挑戰(zhàn)杯”創(chuàng)業(yè)計劃大賽和科技作品競賽中獲高級別獎項，并多次獲紅點、IF、IDEA、紅星等國際國內(nèi)設計大獎。多名畢業(yè)生榮獲“中國十佳時裝設計師”稱號，在校生連續(xù)多年獲中國服裝設計師協(xié)會頒發(fā)的最高育人獎——“新人獎”，杭州女裝產(chǎn)業(yè)60%的服裝品牌由學校校友創(chuàng)辦或擔任設計總監(jiān)。

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陳文興，浙江理工大學校長，中國工程院院士。