孟子敏??李莉

摘 要：在當(dāng)前課程思政的教學(xué)實踐中，仍然存在教學(xué)理念“低淺化”“簡單化”的偏向、教學(xué)內(nèi)容“狹隘化”“寬泛化”的偏差、教學(xué)方式與方法“生硬化”“單向化”的傾向以及教學(xué)效果評價“單方化”“單維化”的偏頗，亟須從提升教師在課程思政建設(shè)中的教育教學(xué)理念、助力教師正確把握課程思政的內(nèi)容開發(fā)、推動教師創(chuàng)新課程思政“教”與“學(xué)”的方式方法、促使教師完善課程思政的教學(xué)效果評價體系四個方面，多路徑并舉加以改進(jìn)，以提升課程思政的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：專業(yè)課程;課程思政;偏向;偏差;改進(jìn)路徑

課程思政已經(jīng)成為當(dāng)前我國高校教育教學(xué)改革、特別是課程建設(shè)與改革的重要內(nèi)容。課程作為課程思政的基本載體，涵蓋思政課程、通識課程和專業(yè)課程三類，其中，專業(yè)課程所占學(xué)分和課時的數(shù)量最大，對學(xué)生的影響也最深[1]。隨著課程思政建設(shè)在高校的持續(xù)推進(jìn)，所有課程都應(yīng)秉持正確的價值導(dǎo)向、所有課程都要發(fā)揮育人作用已逐漸成為高校教育管理者及任課教師的普遍共識。然而，在目前的教學(xué)實踐中，依然存在著專業(yè)課教師對“課程思政”的不主動、不積極的現(xiàn)象。調(diào)查了解發(fā)現(xiàn)，究其因，雖然仍存在著教師在思想認(rèn)識上的“不想”，但更多地則是在課程思政建設(shè)能力上的“不能”，或者說，多數(shù)教師已經(jīng)由過去的“不想”轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α安荒堋钡睦_。因此，仍需要繼續(xù)深入探討和解決這些微觀實施操作層面存在的關(guān)鍵問題，全力提升專業(yè)課課程思政建設(shè)的成效和水平。

一、課程思政教學(xué)實踐中存在的偏向與偏差

教育部于2020年5月發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，雖然為高校所有教師、所有課程開展課程思政建設(shè)提供了基本規(guī)范，全面界定了課程思政的內(nèi)涵、意義、目標(biāo)、主線、重點、體系、方式及保障等問題。然而，在具體的教學(xué)實踐中，專業(yè)課教師在課程思政的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法、教學(xué)效果評價等方面仍然存在若干偏向、偏差或偏頗，成為影響和制約課程思政建設(shè)的關(guān)鍵問題。

1.教學(xué)理念“低淺化”“簡單化”的偏向

教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)實踐。專業(yè)課課程思政也是在一定的教學(xué)理念的指導(dǎo)下進(jìn)行的，其教學(xué)實踐必然受到教師所秉持的理念、觀念、思想所制約和影響。專業(yè)課課程思政的內(nèi)涵已很清晰，簡言之，就是在所有專業(yè)課課程教學(xué)中都要有機(jī)融入育人元素，以“課程承載思政”，將“思政寓于課程”[2]。然而，在教學(xué)理念層面，部分教師對于專業(yè)課課程思政的認(rèn)識尚不夠清晰、深入，在實踐中存在著兩種不同層次的認(rèn)知偏向：第一種是“低淺化”，即僅僅從服從行政指向的角度被動接受課程思政，認(rèn)為課程思政只是一項工作任務(wù)，而未能深刻理解其作為一種教育理念的價值意蘊(yùn);第二種則是“簡單化”，是指雖然認(rèn)識到課程思政是一種教育理念，但僅僅將其理解為一類特殊的、獨立的教育思想，而并未深入思考課程思政與高等教育教學(xué)規(guī)律之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

事實上，“課程思政”本身首先是一種育人理念，是關(guān)于對高校人才培養(yǎng)工作的理性認(rèn)識、價值選擇和理想追求的哲學(xué)觀點。課程思政的核心要義在于以育人作為最終目標(biāo)，實現(xiàn)育人與育才的有機(jī)結(jié)合與辯證統(tǒng)一。它要求各類課程需充分挖掘和運用課程所蘊(yùn)含的思想政治元素，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一，并且要求各類課程的“隱性教育”與思政課程的“顯性教育”同向同行，實現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)。

同時，“課程思政”不僅是一種育人理念，而且是一種科學(xué)的教育教學(xué)理念。課程思政本身蘊(yùn)含著豐富的教育教學(xué)理論，是在充分尊重高等教育規(guī)律、深刻把握高等教育本質(zhì)和使命的基礎(chǔ)上提出的[3]。課程思政的本質(zhì)目標(biāo)在于通過構(gòu)建全員全程全方位的“三全”育人格局，實現(xiàn)高等教育“立德樹人”的根本任務(wù)，最終解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題。其本身就是對教育價值本原、教育存在意義的溯源與回歸，是對教育規(guī)律的遵循[4]。從宏觀到微觀，課程思政作為一種教育教學(xué)理念，可以有三個層面的詮釋維度：在宏觀層面，課程思政是一種教育觀，是基于育人與育才相結(jié)合的、人的全面發(fā)展目標(biāo)下的教育觀念;在中觀層面，課程思政是一種課程觀，是以課程為載體，實現(xiàn)教學(xué)中知識傳授、能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一;在微觀層面，課程思政則是一種教學(xué)方法論，是實現(xiàn)育人與育才的活動、過程與方法。

2.教學(xué)內(nèi)容“狹隘化”“寬泛化”的偏差

教學(xué)內(nèi)容決定著課程的內(nèi)涵、價值與吸引力，在很大程度上影響著教學(xué)質(zhì)量和效果。課程思政的關(guān)鍵就在于充分用好課堂教學(xué)主渠道，將思想政治元素有機(jī)融入專業(yè)課程的教學(xué)中。所以，教師對思政元素的挖掘和運用，極大影響著課程思政的教學(xué)效果。然而，在對思政元素內(nèi)容的把握方面，部分教師尚存在兩種相反的認(rèn)知偏差：一種是過于“狹隘化”，即僅僅從政治教育的意義上理解課程思政，狹隘地認(rèn)為課程思政只是高校在意識形態(tài)領(lǐng)域為維護(hù)國家政治安全而必須完成的政治任務(wù)[5]，而缺乏對課程思政豐富內(nèi)涵和價值意蘊(yùn)的全面領(lǐng)悟;另一種卻是過于“寬泛化”，將任意內(nèi)容隨心所欲往里裝，而缺乏對課程思政教學(xué)內(nèi)容的邏輯思考和系統(tǒng)把握。這樣的“兩極化”偏差會干擾甚至誤導(dǎo)教師對課程思政教學(xué)內(nèi)容的把握，亟須在實踐中予以糾正。

誠然，高等教育作為上層建筑的重要構(gòu)成，必然具有政治屬性;高校作為國家培養(yǎng)高級專門人才的重要基地，必然具有政治要求。對此，我國高等教育和高校教師必須對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題保持清醒認(rèn)識，從國家發(fā)展和民族復(fù)興的歷史使命出發(fā)，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。尤其是面對當(dāng)前百年未有的大變局，高等教育必須堅持正確的政治方向，并從教育實踐中鞏固、發(fā)展黨和國家的事業(yè)。

但是，“課程思政”中的“思政”，并不僅僅包括政治教育，同時也包括理論傳播、思想引領(lǐng)、價值觀導(dǎo)向、精神塑造以及道德倫理教育等。理論傳播就是有意識地傳授馬克思主義的基本原理及中國特色社會主義理論體系;思想引領(lǐng)即以為人民服務(wù)為根本宗旨，培養(yǎng)人民至上、愛國主義、家國情懷以及社會責(zé)任感;價值觀導(dǎo)向即正確的世界觀、人生觀、價值觀和社會主義核心價值觀教育;精神塑造即塑造民族精神、時代精神、科學(xué)精神、創(chuàng)新精神及人文精神;道德倫理教育即提升個人道德品質(zhì)修養(yǎng)和職業(yè)道德規(guī)范素養(yǎng)的教育。

在課程思政的教學(xué)實踐中，若能將以上“思政”的內(nèi)容分系統(tǒng)、有邏輯地融入專業(yè)教學(xué)中，不僅能夠“潤物無聲”地塑造德才兼?zhèn)涞娜瞬?，也會“水到渠成”地起到政治教育的作用。不僅能夠強(qiáng)化學(xué)生愛黨、愛國、愛社會主義教育，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，還能夠提升學(xué)生的政治觀念、理想信念、國家認(rèn)同及家國情懷，從而最終加深對中國共產(chǎn)黨為什么“能”、馬克思主義為什么“行”、中國特色社會主義為什么“好”的深刻認(rèn)識。

3.教學(xué)方式與方法“生硬化”“單向化”的傾向

教學(xué)方式與方法影響著教學(xué)效果，適切的教學(xué)方式與方法是實現(xiàn)良好教學(xué)效果的“助推劑”。課程思政的要旨在于以隱性教育的方式，將課程本身所蘊(yùn)含的思想政治教育元素有機(jī)融入專業(yè)知識傳授和能力培養(yǎng)之中。教師巧妙運用適切的教學(xué)方式與方法，才能如“春風(fēng)化雨”“化鹽于水”般地實現(xiàn)育人與育才的有機(jī)融合。然而，在課程思政的教學(xué)方式與方法方面，仍然存在“生硬化”和“單向化”兩種慣性傾向：“生硬化”體現(xiàn)為“硬性嵌入”，“單向化”是指“單向灌輸”。這種教師主動、學(xué)生被動的狀態(tài)，無論是理論講授，還是結(jié)合舉例說明，都難以使課程思政教學(xué)真正打動人心、觸及學(xué)生心靈。

一直以來，我國高等教育更強(qiáng)調(diào)教師“教”的作用，而對學(xué)生“學(xué)”的作用時有忽略。然而，“教學(xué)”是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，“學(xué)”與“教”同等重要。而且，在“教”與“學(xué)”的過程中，教師雖然是主導(dǎo)，但學(xué)生才是主體。為此，要切實提高專業(yè)課課程思政的教學(xué)效果，就必須要關(guān)注教與學(xué)的教學(xué)互動過程。只有在接觸、反思、分享的過程中，教育內(nèi)容才能在師生之間順暢傳遞，并在互動過程中將教師精心遴選的教學(xué)內(nèi)容潤物無聲地融入學(xué)生的心智發(fā)展中。

在“教”與“學(xué)”的互動中，要始終堅持以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體。教師特別要尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的觀念、心理和行為，充分尊重學(xué)生的獨立性、能動性與創(chuàng)造性，讓學(xué)生真正成為課堂的“主角”。要從學(xué)生的內(nèi)心訴求和思想困惑出發(fā)，以學(xué)生關(guān)注的焦點或熱點問題為切入點，抓住關(guān)鍵、因勢利導(dǎo)，真正提升學(xué)生的參與感和獲得感。因此，教師要鉆研如何采用靈活多樣的教學(xué)方式與方法來引發(fā)和促進(jìn)這種“互動”，既不能生硬接入，也不能單向灌輸，而是采用有機(jī)融合、雙向互動的教學(xué)方式，并輔之以適配的多元化的教學(xué)方法，最終達(dá)成師生在思想層面上的觸碰與共鳴。

4.教學(xué)效果評價“單方化”“單維化”的偏頗

教學(xué)效果評價有助于保障和提升教學(xué)效果。教學(xué)效果評價對于改善教學(xué)效果的重要作用從來不會被否認(rèn)，但效果評價卻常常成為教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，并具有一定的難度。課程思政教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)和提升同樣有賴于教學(xué)效果評價。而且，課程思政作為“隱性教育”，相較于一般課程而言，其教學(xué)效果評價的難度有所增加。

實際上，目前關(guān)于課程思政的教學(xué)效果評價的理論研究和實踐探索確實均相對滯后，總體而言，一方面，依然存在著重“建設(shè)”、輕“評價”的現(xiàn)象;另一方面，雖然認(rèn)識到評價的重要性，但對于如何進(jìn)行精準(zhǔn)評價仍難以突破。具體到課程思政的教學(xué)實踐中，主要體現(xiàn)為兩個方面的偏頗：一是評價對象和內(nèi)容的“單方化”，即更多地考核學(xué)生對專業(yè)課課程思政的“學(xué)”的效果，而忽視了對教師“教”的效果的評價;二是評價指標(biāo)和方案的“單維化”，表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價指標(biāo)較為單一，評價方案更重視結(jié)果而非過程，在構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)效果評價體系方面仍需探索。

邏輯上，對應(yīng)于課程的“教”與“學(xué)”，教學(xué)效果和質(zhì)量也應(yīng)由“教”與“學(xué)”兩方面構(gòu)成：一是教師“教”的效果與質(zhì)量，二是學(xué)生“學(xué)”的效果與質(zhì)量。因此，在評價對象上，既要評價學(xué)生的“學(xué)”，更要評價教師的“教”，雙方均要作為評價對象，缺一不可、不可偏頗。特別是，不能忽視對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價。因為課程思政的關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵在于教師的教學(xué)態(tài)度、能力和水平。只有確保教師“教”的質(zhì)量達(dá)到一定水準(zhǔn)，才能要求學(xué)生“學(xué)”的質(zhì)量穩(wěn)步提高。

與此同時，在評價內(nèi)容上，既要評價學(xué)生對于課程思政教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果，也要評價教師在專業(yè)課課程思政建設(shè)中的教育效果，甚至，可以由評價“學(xué)”為主向評價“教”為主轉(zhuǎn)變[6]。因為“教”和“育”的質(zhì)量才應(yīng)是評價的主要內(nèi)容，而對于“學(xué)”和“得”的評價，除其本身具有意義之外，另一重意義在于發(fā)現(xiàn)“教”和“育”的不足，從而不斷改進(jìn)“教”和“育”的質(zhì)量。另外，在構(gòu)建評價體系上，對應(yīng)于“教”與“學(xué)”兩方面，均應(yīng)制定科學(xué)、合理的評價指標(biāo)和評價方案體系。摒棄單一的評價指標(biāo)，探索評價課程思政學(xué)習(xí)和教學(xué)效果的多元化指標(biāo)體系。糾正只重結(jié)果、不重過程的評估方案，建立動態(tài)性、過程性的評價專業(yè)課課程思政教學(xué)效果的方案體系。

二、改進(jìn)專業(yè)課課程思政教學(xué)的若干路徑

1.提升教師在專業(yè)課課程思政建設(shè)中的教育教學(xué)理念

課程思政作為一種立意高遠(yuǎn)的教育教學(xué)理念，其與高等教育教學(xué)規(guī)律與理念不是割裂的、分離的，而恰好是協(xié)調(diào)一致和相輔相成的。在專業(yè)課課程思政的教學(xué)實踐中，教師必須深刻認(rèn)識到課程思政作為一種教育理念與高等教育價值理念之間的必然和應(yīng)然關(guān)系，在遵循教育規(guī)律的前提下，站在更高層面認(rèn)識和理解課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵和價值意蘊(yùn)。

首先，課程思政要關(guān)注人的“全面而自由”的發(fā)展。馬克思主義的教育思想主張“一切人自由而全面的發(fā)展”，因而，高等教育的首要價值在于以人的全面發(fā)展目標(biāo)提升個人的心智水平和生命價值。古往今來，教育亙古不變的理想就是以樸素的真善美目標(biāo)，引導(dǎo)人的德性生活與文明生活，并形成對人的內(nèi)在精神與生命靈魂的教育關(guān)切。哲學(xué)家馮契曾提出“化理論為德性”“化理論為方法”的教育觀，含義即為使人將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在德性、精神構(gòu)成，將所學(xué)理論轉(zhuǎn)化為認(rèn)知世界的能力和方法。意即只有在良好的德性引導(dǎo)下貫徹以德為先、修身為本，教育才能使個人實現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展。

然而，相對于知識增加、能力增長，人的心智水平、精神品格和道德品性的提升具有隱形性的特征，因而常常被教育者乃至受教育對象自身所忽視。為此，作為教育主導(dǎo)方的教師，必須首先提升對“全人”教育重要性的認(rèn)識，提升對人才培養(yǎng)目標(biāo)的全面認(rèn)知。在課程思政的教學(xué)實踐中，教師要提升對學(xué)生心智發(fā)展及品格、品德的關(guān)注，將實現(xiàn)“人的和諧發(fā)展”作為最上位、最高層的教育教學(xué)目標(biāo)，將培養(yǎng)德得相通、德才兼?zhèn)涞娜瞬抛鳛閷I(yè)課課程思政的終極目標(biāo)。樹立了這一科學(xué)理念，自然能夠克服“就事論事”“為了思政而思政”的錯誤偏差。并且，站在追求實現(xiàn)“人的自由而全面發(fā)展”的教育價值理念的高度，才能真正提升對課程思政價值意蘊(yùn)的認(rèn)知，在教學(xué)設(shè)計中做好頂層規(guī)劃，做到高屋建瓴。

其次，課程思政的重要價值也在于對科學(xué)精神、思辨能力和批判性思維的培養(yǎng)。高等教育的目的和價值還在于培養(yǎng)一種高層次的智力水平及深入持久的思考能力，并培養(yǎng)執(zhí)著追求真理、探究真相的精神。英國教育學(xué)家羅納德·巴內(nèi)特教授認(rèn)為，“只有把學(xué)生推進(jìn)到能夠?qū)ψ陨斫?jīng)驗進(jìn)行批判性反思的理性層級之時，這一教育過程才能成為高等教育”[7]。所以，高等教育意味著通過知識的傳授，逐步建立起對教育客體的反思意識和批判精神，從而促使受教育者的心智得到發(fā)展。

高等教育之所以為“高”，就在于追求更高層面的心智狀態(tài)，體現(xiàn)為在對自身經(jīng)驗進(jìn)行開放性思辨和批判性反思，在專業(yè)課課程思政的教學(xué)實踐中，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方式，要求學(xué)生對所學(xué)知識持有自己的看法或觀念。不能滿足于簡單灌輸，更不能要求學(xué)生必須全盤接受。要把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，結(jié)合學(xué)生心智和思維發(fā)展水平，讓學(xué)生在實質(zhì)性參與中領(lǐng)悟課程思政的魅力與價值。特別是，需要結(jié)合價值體系，將專業(yè)知識的學(xué)習(xí)放在社會發(fā)展的視角之下，促使學(xué)生對知識產(chǎn)生個人經(jīng)驗和判斷，并在個人判斷的基礎(chǔ)上加以觀察和驗證，最終形成個人對知識的認(rèn)可和接受，并在此過程中提升科學(xué)精神與思辨能力。

2.助力教師正確把握專業(yè)課課程思政的內(nèi)容開發(fā)

所有課程都蘊(yùn)含著思政元素和思政資源，專業(yè)課課程思政承擔(dān)著育人和育才的雙重責(zé)任。教師要梳理專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合不同課程特點，深入挖掘課程思政元素，并將其有機(jī)融入課程教學(xué)，達(dá)到潤物無聲的育人效果。而正確和準(zhǔn)確把握“課程思政”本身的內(nèi)涵及內(nèi)容，是挖掘思政元素、開發(fā)思政資源的前提和關(guān)鍵。否則，將難于找到專業(yè)知識與思政教育的有效契合點，也可能導(dǎo)致課程思政教學(xué)內(nèi)容混亂、缺乏系統(tǒng)性和邏輯性的“眉毛胡子一把抓”的傾向。為正確、準(zhǔn)確把握課程思政內(nèi)涵及內(nèi)容，除了專業(yè)課教師自身應(yīng)付出應(yīng)有努力外，還需要高校做出制度設(shè)計和系統(tǒng)安排，從根本上幫助教師提升課程思政教學(xué)能力。

首先，要促使專業(yè)課教師系統(tǒng)學(xué)習(xí)課程思政理論與原理，即教育者要先受教育，傳道者自己首先要明道、信道。專業(yè)課教師要想全面而深刻地理解課程思政內(nèi)涵，必須弄清楚馬克思主義基本理論、中國特色社會主義理論以及思想政治教育的相關(guān)內(nèi)容。對此，高校應(yīng)創(chuàng)造條件、采取激勵措施，促使廣大教師提升學(xué)習(xí)馬克思主義理論的自覺性。同時，通過組織集體學(xué)習(xí)、支持外出參加培訓(xùn)乃至組織系統(tǒng)培訓(xùn)等多種方式，幫助教師不斷提升思想政治理論水平，提升課程思政建設(shè)能力。

其次，要促進(jìn)專業(yè)課教師與思政課程教師協(xié)同合作，共同提升思政元素挖掘和思政資源開發(fā)的能力。為了實現(xiàn)共同學(xué)習(xí)和研究，可以組織開展教學(xué)研討活動，也可以建立定期交流制度，還可以組成專門的教學(xué)團(tuán)隊。雙方的合作不僅可以涉及對思政元素內(nèi)容的探討和選定，還應(yīng)包括對思政元素的深度挖掘以及對思政資源的聯(lián)合開發(fā)。如此一來，不僅能夠幫助專業(yè)課教師正確把握課程思政的教學(xué)內(nèi)容，提升其課程思政的教學(xué)能力，也能夠提升思政課教師在知識層面、經(jīng)驗層面的教學(xué)素養(yǎng)，豐富其教學(xué)素材。

最后，推動形成各門專業(yè)課課程思政的教學(xué)大綱和指南，在條件成熟時考慮予以統(tǒng)一制定和發(fā)布。深入挖掘思政元素、開發(fā)思政教育資源并有機(jī)融入專業(yè)教學(xué)，始終是專業(yè)課課程思政教學(xué)中關(guān)鍵和難點，需要依靠集體智慧、群策群力。因為若僅依靠教師個人努力，往往受到任課教師個人經(jīng)驗、能力、時間、精力等多因素的制約，從而難以保障教學(xué)效果。這就需要有組織地探索專業(yè)課課程思政的建設(shè)方案和指導(dǎo)意見，為教師提供教學(xué)參考和指導(dǎo)。同時，逐步建立和完善思政案例、資源數(shù)據(jù)庫，以供任課教師選用。

3.推動教師創(chuàng)新課程思政“教”與“學(xué)”的方式與方法

理解“教”與“學(xué)”的互動特質(zhì)是提高課程思政教學(xué)效果的關(guān)鍵，適配的教學(xué)方式與方法是實現(xiàn)“教”與“學(xué)”互動的重要保障。在課程思政的教學(xué)實踐中，要引導(dǎo)和推動教師積極探索、不斷創(chuàng)新和精心設(shè)計教學(xué)方式與方法，以促使學(xué)生在自我感悟中體會和領(lǐng)悟。

在教學(xué)方式上，要改變傳統(tǒng)的以“說”“教”為主的單向灌輸方式，探索“講”“查”“演”“做”等多元化教學(xué)方式并舉，并將各類方式加以靈活組合。通過雙向互動，提升學(xué)生的課堂參與度和實踐體驗感?！爸v”包括“教師講”和“學(xué)生講”，“學(xué)生講”又包含發(fā)言、討論、辯論、演講甚至自我授課，可嘗試從“教師講”為主過渡到“學(xué)生講”為主，避免由教師“打全場”;“查”即指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)檢索、數(shù)據(jù)采集和案例調(diào)查等;“演”即要求學(xué)生進(jìn)行情景模擬、角色扮演或模擬操作等;“做”即指導(dǎo)學(xué)生實際動手操作，開展實踐、實驗、展示、設(shè)計等。在當(dāng)前教育現(xiàn)代化的大背景下，以上方式皆可以借助現(xiàn)代化教育技術(shù)，將文字、圖片、聲音、影像等多媒體結(jié)合、實現(xiàn)線上與線下相結(jié)合、師生交互的教學(xué)。

在教學(xué)方法上，應(yīng)以互動和參與為基礎(chǔ)，采用課堂提問、分組研討、答辯、辯論、案例教學(xué)、情景模擬、角色扮演、實踐調(diào)查、實驗操作等多樣化的教學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)、團(tuán)隊學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、體驗式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升課程思政的教學(xué)效果。并且，在布置課程作業(yè)或?qū)W習(xí)任務(wù)時，應(yīng)盡量組織和指導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊學(xué)習(xí)完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)，并進(jìn)行課堂展示匯報。通過讓學(xué)生在“做”中“學(xué)”，實現(xiàn)對課程思政內(nèi)容的自我領(lǐng)悟和自我教育。

4.完善課程思政的教學(xué)效果評價體系

有效的教學(xué)評價是保證和改善專業(yè)課課程思政建設(shè)效果的必要環(huán)節(jié)。課程思政屬于隱性教育，更需要對其教學(xué)效果進(jìn)行質(zhì)量評價。為了提升教學(xué)效果評價的精準(zhǔn)化和科學(xué)性水平，需要建立科學(xué)的評價方案，構(gòu)建完備的教學(xué)效果評價體系。

對應(yīng)于“教”與“學(xué)”兩方面，課程思政的教學(xué)效果應(yīng)該體現(xiàn)為課程思政本身的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果兩個方面。在對課程的教學(xué)效果進(jìn)行評價方面，教師可通過課后訪談、學(xué)生問卷調(diào)查等形式，對課程思政的教學(xué)效果進(jìn)行自我評價，發(fā)現(xiàn)問題，及時改正;學(xué)校方也可以通過學(xué)生問卷調(diào)查、量化打分等形式對教師開展課程思政的教學(xué)效果予以評估，并根據(jù)評估結(jié)果督促教師改善教學(xué)效果。在對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價方面，應(yīng)探索將課程思政教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在專業(yè)課程的考核評價指標(biāo)中，探索和形成課程思政的考核評價指標(biāo)體系，制定和完善學(xué)習(xí)評價和課程考核方案。

在探索“教”與“學(xué)”并重、師生雙方兼顧的評價體系時，首先要強(qiáng)化對于課程思政教學(xué)的評價與評估意識。一方面，在對教師的教學(xué)效果進(jìn)行評估時，要制定體現(xiàn)課程思政教學(xué)特點的多元化指標(biāo)，引導(dǎo)同行教師或?qū)W生全面、正確評價教師的教學(xué)水平和效果;另一方面，對于學(xué)生的課程考核方案，要結(jié)合課程思政的教學(xué)目標(biāo)，引入多樣化的評價指標(biāo)，準(zhǔn)確評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

之后，要探索多樣化的評價指標(biāo)和有效的評價方式，加強(qiáng)對課程思政教學(xué)的過程性評價或考核。對于教師的教學(xué)，除通常的課程評價方案中已有的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等評價指標(biāo)之外，引入對教師政治覺悟、思想水平、課程思政教學(xué)設(shè)計、教書育人能力等指標(biāo)，進(jìn)行全方位地綜合評價。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)，亦引入價值觀、思想品質(zhì)、道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等評價指標(biāo)，并將其納入課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)。

最終，要形成和完善具體的考核方案。在平時的過程性考核中，要注重考察各類學(xué)習(xí)任務(wù)、作業(yè)成果中對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，以實現(xiàn)專業(yè)知識傳授、能力提升與價值塑造的高度融合。在每一類學(xué)習(xí)任務(wù)中，都對照課程思政教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為價值觀、思想品質(zhì)、道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等評價指標(biāo)，并將其納入課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)。同時，對應(yīng)不同學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分類考核、綜合評價。在期末考核中，不僅要考核學(xué)生對專業(yè)知識的掌握和能力素質(zhì)的提升，還要從全面發(fā)展的角度評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，包括價值觀導(dǎo)向、道德修養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、家國情懷、人文素養(yǎng)及科學(xué)精神等方面的內(nèi)容。

三、結(jié)語

在各類專業(yè)課教學(xué)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，課堂教學(xué)是主渠道。如何利用好課堂“主渠道”，發(fā)掘課程本身所蘊(yùn)含的思政教育元素和資源，通過“三全”育人實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，成為當(dāng)前課程思政教學(xué)實踐中最為核心的問題。

課程思政建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，涉及高校教育教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、教師、學(xué)生等多方“利益相關(guān)者”，包含目標(biāo)設(shè)置、體系建構(gòu)、教學(xué)管理、課堂教學(xué)、教學(xué)評價等諸多環(huán)節(jié)。在宏觀和中觀層面，高等教育管理機(jī)構(gòu)、高校需做好頂層設(shè)計、系統(tǒng)規(guī)劃和統(tǒng)籌協(xié)調(diào);而在微觀層面，其具體實施還是要靠教師，其質(zhì)量和效果也最終取決于專業(yè)課教師的教學(xué)水平。為此，在教學(xué)實踐中，需要高校全體教育工作者、特別是一線專業(yè)課教師及時發(fā)現(xiàn)并克服各種觀念、做法上的偏向或偏差，糾正傳統(tǒng)上慣性的傾向或偏頗。在遵循高等教育規(guī)律的前提下，站在更高層面認(rèn)識和理解專業(yè)課課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵和價值意蘊(yùn)。在此基礎(chǔ)上，教師要以先進(jìn)的教育教學(xué)理念為指導(dǎo)，正確和準(zhǔn)確把握課程思政的教學(xué)內(nèi)容，探索和創(chuàng)新與課程思政適配的教學(xué)方式與方法，構(gòu)建和完善評價課程思政“教”與“學(xué)”效果的評價體系，最終不斷提升課程思政的教學(xué)質(zhì)量和效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐興華，胡大平.推進(jìn)課程思政需要把握的幾個重要問題[J].中國大學(xué)教學(xué)，2021（05）：60-64.

[2]邱偉光.課程思政的價值意蘊(yùn)與生成路徑[J].思想理論教育，2017（07）：10-14.

[3]委華，張俊宗.新時代高等教育課程思政的理論基礎(chǔ)[J].中國高等教育，2020（09）：19-21.

[4]張興海，李姍姍.高校課程思政改革的“四論”[J].中國高等教育，2020（Z2）：7-9.

[5]高寧，王喜忠.全面把握《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的理論性、整體性和系統(tǒng)性[J].中國大學(xué)教學(xué)，2020（09）：17-22.

[6]何玉海.關(guān)于“課程思政”的本質(zhì)內(nèi)涵與實現(xiàn)路徑的探索[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2019（10）：130-134.

[7]巴尼特.高等教育理念[M].藍(lán)勁松，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[基金項目：本文系廣東省高等教育改革項目“會展經(jīng)濟(jì)與管理核心課程群教學(xué)團(tuán)隊”（項目編號：2019303）的階段性成果;廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“國際創(chuàng)新教學(xué)法對我國高校管理學(xué)教學(xué)革新的適切性及啟示”（項目編號：2021GXJK195）]

孟子敏，北京師范大學(xué)珠海校區(qū)人文和社會科學(xué)高等研究院教授。