陳興才

摘要：專題閱讀的雛形與教材的單元整體教學(xué)相關(guān)。由于注重廣度和深度，專題閱讀具有探究性特征，某種程度上還是項(xiàng)目化的。獲取閱讀專題有教材整合和個(gè)性化開發(fā)兩種途徑，“比較”與“碰撞”是專題閱讀教學(xué)的兩個(gè)重要策略。

關(guān)鍵詞：專題閱讀;專題閱讀教學(xué);結(jié)構(gòu);比較;碰撞

一、為什么要實(shí)施專題閱讀

傳統(tǒng)的語文教材采用的是“文選型”的編排方式，“課文學(xué)習(xí)”是傳統(tǒng)語文教學(xué)的主要形態(tài)，“大部頭閱讀”“整本書閱讀”都沒有獲得應(yīng)有的地位。而“課文學(xué)習(xí)”因篇幅短、體量小，又催生了零碎化閱讀和淺閱讀的問題。專題閱讀正是為了改變這個(gè)狀態(tài)而生的，因此，其直觀表現(xiàn)是閱讀的擴(kuò)量、增容和掘深、求精。

專題閱讀的雛形與教材的單元整體教學(xué)相關(guān)。因?yàn)閱卧幣攀怯芯€索的，過去是文體，后來是人文母題，現(xiàn)在是學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的大概念。不管是哪一種編排，編排的線索其實(shí)就構(gòu)成了“專題”。但它們的劣勢(shì)也很明顯，遠(yuǎn)達(dá)不到專題學(xué)習(xí)的要求：一是在教學(xué)內(nèi)容上，單篇課文的文本內(nèi)容和表達(dá)特點(diǎn)成為教學(xué)的重點(diǎn)，單元線索只能算是一條“虛線”，單元選文的組合只是“名義”上的，所有文章并未組合為一個(gè)學(xué)習(xí)整體;二是在教學(xué)設(shè)計(jì)上，往往表現(xiàn)為每篇文章學(xué)習(xí)完畢之后，在總結(jié)階段把數(shù)篇文章共同的線索做梳理和整合。需要指出的是，學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的大概念教學(xué)，對(duì)這兩種不足都有所回應(yīng)，并試圖改變此類情形。這本身是一種改進(jìn)，但還是因?yàn)檫x文太少（即閱讀量?。瑢?dǎo)致閱讀的深度與廣度不能充分實(shí)現(xiàn)專題的價(jià)值。如此，專題閱讀向廣度和深度要質(zhì)量，就成為必然。

二、專題閱讀的特征

由于注重廣度和深度，專題閱讀就具有了探究性特征，某種程度上還是項(xiàng)目化的。

在組織專題時(shí)，專題意識(shí)要強(qiáng)烈，即圍繞一個(gè)專題去選文，如“英雄”“對(duì)待傳統(tǒng)文化的態(tài)度”“女性文學(xué)形象”等。在學(xué)習(xí)中，需要讓學(xué)生有“研究性”，不是簡(jiǎn)單接受選文中的信息，而是要處理信息，在占有、比較的基礎(chǔ)上辨析、評(píng)估;再在辨析、評(píng)估的基礎(chǔ)上質(zhì)疑、反省;最后或形成自己的獨(dú)特見解與發(fā)現(xiàn)，或包容各種學(xué)說而又明確自己更贊成哪種。其實(shí)，這種研究性學(xué)習(xí)也是在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維——占有、比較、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省，這些正是批判性思維在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出來的行為特征。

至于“項(xiàng)目化”，雖然不一定非得形成一個(gè)明確的實(shí)踐項(xiàng)目，但應(yīng)具有“項(xiàng)目”的雛形特征，即把閱讀過程當(dāng)作一個(gè)學(xué)習(xí)故事去完成：讀哪些、怎么讀、要寫嗎、寫什么、預(yù)期有怎樣的學(xué)習(xí)成果、如何展示學(xué)習(xí)成果等。這不是過去常見的提幾個(gè)思考題，而是任務(wù)很明確的學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)，如搜集資料、作出比較、開展某項(xiàng)活動(dòng)、寫分析報(bào)告、續(xù)寫某段文本等。我們可以稱之為驅(qū)動(dòng)性閱讀和驅(qū)動(dòng)性表達(dá)。

三、閱讀專題的來源

獲取閱讀專題有兩個(gè)途徑。

一是教材的整合。在大單元教學(xué)理念中，以教材選文為基礎(chǔ)，在教材使用建議的框架中補(bǔ)充選文，并進(jìn)行整合，使之成為符合學(xué)情的新專題，這一做法相當(dāng)于“國(guó)家課程的校本化實(shí)施”。如統(tǒng)編高中語文必修上冊(cè)第二單元，單元主題是“勞動(dòng)光榮”，但“勞動(dòng)”的價(jià)值點(diǎn)顯然不僅在于此，還有“勞動(dòng)的艱辛”“對(duì)不勞而獲者的批判”等。原單元選文主要是新聞和兩首反映勞動(dòng)的古代詩歌，這類詩歌《詩經(jīng)》里有很多。如此，我們可以開發(fā)一個(gè)“勞動(dòng)之歌詠”專題，選文包括教材中的《插秧歌》《苤莒》，增選《詩經(jīng)》中的《碩鼠》《伐檀》，后世詩歌《蠶婦》，繪畫《拾穗者》等，使其主旨和內(nèi)容向深、廣推進(jìn)。

二是縱觀統(tǒng)編高中語文必修、選擇性必修和選修各冊(cè)教材選文，梳理并發(fā)現(xiàn)教材可能無法顧及的人文主題或素養(yǎng)，依據(jù)現(xiàn)代學(xué)生成長(zhǎng)應(yīng)該具備的思維品質(zhì)與文化視野、語文閱讀表達(dá)素養(yǎng)去個(gè)性化開發(fā)新的閱讀專題。如針對(duì)文化沖突的現(xiàn)象開發(fā)“文明的對(duì)話”專題，學(xué)習(xí)資源可以包括《拿來主義》（統(tǒng)編高中語文必修上冊(cè)選文）、《學(xué)古詩文的目的是為了做一個(gè)現(xiàn)代人》（《新快報(bào)》選文）、《楊麗萍悖論》（《中國(guó)新聞周刊》選文）、《麥當(dāng)勞中的中國(guó)文化表達(dá)》（蘇教版高中語文必修3選文）、《傳統(tǒng)文化的打開方式》（《人民日?qǐng)?bào)》選文）等。

四、專題閱讀教學(xué)的策略

（一）比較策略

專題閱讀教學(xué)中的比較策略，包括從比較開始的辨析、評(píng)價(jià)、質(zhì)疑等一系列閱讀與思維活動(dòng)。

為什么重點(diǎn)是比較？因?yàn)檫@是面對(duì)兩個(gè)以上乃至一系列（文字）信息時(shí)的正常反應(yīng)。專題閱讀，以群文形式呈現(xiàn)，其根本價(jià)值即在于形成比較，如“這兩種說法有何不同”“這兩個(gè)人有何異同”“所有的表現(xiàn)方法是否相同”“不同文字的表達(dá)意圖是否相同”“給人的感受有何不同”等。專題閱讀的多材料特點(diǎn)正是為了促成這種比較思維及行為的發(fā)生。

在比較之后，讀者會(huì)進(jìn)入辨析、評(píng)價(jià)乃至質(zhì)疑階段。先是找準(zhǔn)異同點(diǎn)，然后是厘清異同的具體表現(xiàn)，再進(jìn)入思考——為什么會(huì)不同，原因可能有哪些;還會(huì)進(jìn)入下一層——我更認(rèn)同其中的哪一種（個(gè)）表達(dá)（人），更接受哪一種觀點(diǎn)（做法）。這是一條完整的專題閱讀“比較鏈”。沒有比較，就沒有群文，就無所謂專題閱讀。美國(guó)學(xué)者拉澤爾說，“在一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，有意愿對(duì)問題和事物進(jìn)行全方位的考慮”即為批判性思維。可以說，“比較”是專題閱讀教學(xué)的基本策略，也是培養(yǎng)批判性思維的最基本途徑。

反過來說，如果不基于比較展開閱讀活動(dòng)，為何要有專題閱讀教學(xué)呢？

在“問天下誰是英雄”的專題閱讀教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)的基于比較策略的學(xué)習(xí)活動(dòng)有：

1.閱讀三首吟詠項(xiàng)羽的詩《烏江亭》（杜牧）、《疊題烏江亭》（王安石）、《夏日絕句》（李清照），比較三首詩的作者對(duì)項(xiàng)羽的情感態(tài)度有何不同，并探究為何不同。

2.郁達(dá)夫在《懷魯迅》中說：“沒有偉大的人物出現(xiàn)的民族，是世界上最可憐的生物之群;有了偉大的人物，而不知擁護(hù)、愛戴、崇仰的國(guó)家，是沒有希望的奴隸之邦。”而伽利略在受到教會(huì)迫害時(shí)曾選擇妥協(xié)，他的學(xué)生怒沖沖地斥責(zé)他：“保住狗命了吧！沒有英雄的國(guó)度真是不幸?！辟だ詤s說：“不，需要英雄的國(guó)家才是不幸的?！庇暨_(dá)夫和伽利略對(duì)于需不需要英雄，有著完全不同的說法，你贊成哪一位的說法？

關(guān)于第一項(xiàng)活動(dòng)，杜牧對(duì)項(xiàng)羽的態(tài)度主要是惋惜，王安石對(duì)項(xiàng)羽的態(tài)度主要是批評(píng)，李清照對(duì)項(xiàng)羽的態(tài)度主要是崇敬。為什么會(huì)有這樣的不同？需要從作者的身份、經(jīng)歷、思想主張角度去探究：杜牧的詩重點(diǎn)在懷古，他要表現(xiàn)的是一種生活哲理，即一切皆有可能;王安石作為一位文學(xué)家、政治家、改革家，他更看重民心所向，燭照歷史深處;李清照是經(jīng)歷了喪家失國(guó)之痛的女詞人，又遭遇過丈夫棄城而逃的屈辱，她更向往項(xiàng)羽那種不屈的英雄本色。

這一學(xué)習(xí)活動(dòng)就是典型的比較、探究。在2018年全國(guó)高考語文Ⅰ卷中，有一道題的考查方向與此完全相同——呈現(xiàn)三則關(guān)于量子通信的材料，要求比較它們表現(xiàn)的側(cè)重點(diǎn)有何不同，并探究為什么會(huì)有這樣的不同。比較策略在專題閱讀教學(xué)中的意義由此可見。

關(guān)于第二項(xiàng)活動(dòng)，兩位名人對(duì)英雄的看法表面上確實(shí)不同，表達(dá)的重點(diǎn)也不一樣，郁達(dá)夫表達(dá)的是對(duì)英雄價(jià)值的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，伽利略批判的是時(shí)代或國(guó)家的問題。學(xué)生認(rèn)可哪一種說法都沒有問題，只要能把握兩位名人說法的實(shí)質(zhì)，說出自己的理解和看法即可。這項(xiàng)閱讀活動(dòng)指向的是比較、辨析基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)能力。

在“問天下誰是英雄”的專題閱讀教學(xué)中，還有其他基于比較策略的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“你認(rèn)為梁山好漢中誰更符合你的英雄觀？制作一份‘最悲情’英雄排行榜，為每個(gè)上榜的人撰寫一百字左右的上榜理由”等。

總之，無比較則無專題閱讀教學(xué)。

（二）碰撞策略

專題閱讀教學(xué)也不全依賴比較、辨析，還有一種重要的策略可稱為“碰撞”，伴隨的學(xué)習(xí)行為是獲得文本之間的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而進(jìn)行勾連、互證，即在不同文本之間實(shí)現(xiàn)融通。

我們?cè)谏险n時(shí)，經(jīng)常會(huì)問學(xué)生這樣的問題：“魯迅在《藤野先生》中寫的看客，在他的哪些小說中有所體現(xiàn)？”“這種表現(xiàn)方法在哪些文章中出現(xiàn)過？”“你還記得哪些寫邊塞苦寒、壯美的名句？”……雖然這些問題不一定是在專題閱讀中出現(xiàn)的，但這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以看成一種“不成形”的專題閱讀。

在近幾年的高考語文卷中也經(jīng)?？梢姶祟悳y(cè)評(píng)。如默寫題中用中國(guó)古代“上衣下裳”的傳統(tǒng)勾連《離騷》中的兩句詩，用《短歌行》勾連《詩經(jīng)·鄭風(fēng)》，用“搗衣”“滄?！惫催B唐人的詩句。

為什么要進(jìn)行這樣的碰撞？一是為了把文本打通，使群文組合的意義得以實(shí)現(xiàn);二是為了培養(yǎng)思維的靈活性、深刻性、敏捷性，所謂由此及彼，舉一反三。

專題閱讀教學(xué)中碰撞的實(shí)質(zhì)是設(shè)置一個(gè)學(xué)科認(rèn)知情境，在情境中勾連不同文本。有的用文學(xué)母題勾連，有的用表現(xiàn)手法勾連，有的用主題或生活領(lǐng)域勾連。這種碰撞、勾連、互證，基于理解又不止于理解，與比較策略一樣，為的是實(shí)現(xiàn)思維的靈活性、敏捷性，體現(xiàn)一種 “大局觀”。這些思維特性既體現(xiàn)閱讀素養(yǎng)，又體現(xiàn)綜合素養(yǎng)。

同樣在“問天下誰是英雄”的專題閱讀教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)的基于碰撞策略的學(xué)習(xí)活動(dòng)有：

1.請(qǐng)用“一位英雄、一座森林、一群庸眾”三個(gè)關(guān)鍵詞概括高爾基小說《丹柯》中主人公丹柯的命運(yùn)。

2.用第一項(xiàng)活動(dòng)中學(xué)到的方法解析魯迅作品《藥》中夏瑜的命運(yùn)。

3.在2020年的全民“抗疫”中，有一句話，“世上從無從天而降的英雄，只有關(guān)鍵時(shí)刻挺身而出的凡人”。這句話如果放在《五人墓碑記》中的“五義士”身上，是否能體現(xiàn)其內(nèi)涵？

第一項(xiàng)活動(dòng)是用一組概念的關(guān)系去“碰撞”丹柯的形象，第二項(xiàng)活動(dòng)是用丹柯去“碰撞”夏瑜的人物形象，第三項(xiàng)活動(dòng)是用現(xiàn)實(shí)生活中的警句去“碰撞”古代作品中的人物。在碰撞中勾連文本，互參互證，實(shí)現(xiàn)專題閱讀的價(jià)值。

需要指出的是，當(dāng)前的高考素養(yǎng)測(cè)評(píng)中，現(xiàn)代文閱讀基本都采用了專題閱讀的形態(tài)，往往都有材料一、材料二甚至材料三、材料四;不僅論述類、實(shí)用類文本組合在一起，連文學(xué)作品也會(huì)組合出一個(gè)評(píng)論類材料，以構(gòu)成專題。在具體的題型中，往往會(huì)出現(xiàn)用材料一去解證材料二的觀點(diǎn)，或用材料一中提供的方法去解決材料二中的問題。如2021年“八省聯(lián)考”語文卷中的文學(xué)類文本閱讀，材料一是一則名為《國(guó)文教員》的小說，材料二是作者關(guān)于此類小說創(chuàng)作的體會(huì)或評(píng)論，測(cè)評(píng)任務(wù)要求寫一則“新世說”小說的評(píng)論要點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)是用材料一去印證材料二中的觀點(diǎn)，或用材料二中的觀點(diǎn)去分析材料一的內(nèi)容。

舉考試的例子，并非只是為迎考提供策略，而是強(qiáng)調(diào)在學(xué)、考一致性的前提下，專題閱讀教學(xué)中的“碰撞”是獲得真正的閱讀素養(yǎng)的有效策略。

參考文獻(xiàn)：

[1] 謝小慶.審辯式思維[M].上海：學(xué)林出版社，2016.