朱德勇

摘要：統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第二單元屬于“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。教學(xué)這一單元，建議教師創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，指導(dǎo)學(xué)生展開對課文文本的深度解讀，圍繞單元核心研習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)專題研討活動，尋繹新文學(xué)作品的豐富意蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：新文學(xué)作品;綜合性學(xué)習(xí)情境;深度解讀;專題研討

統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第二單元屬于“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。這一單元以小說、散文、詩歌和戲劇組元，涵蓋了新文學(xué)的主要體裁，也體現(xiàn)了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作的多方面成就。

按照該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示，本單元教學(xué)應(yīng)用9課時(shí)（約兩周的時(shí)間）完成。結(jié)合教材編寫過程中的試教報(bào)告、新課程實(shí)驗(yàn)區(qū)第一輪使用情況調(diào)研以及國家級新課程培訓(xùn)反饋，我們建議教師創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，指導(dǎo)學(xué)生展開對課文文本的深度解讀，圍繞單元核心研習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)專題研討活動，尋繹新文學(xué)作品的豐富意蘊(yùn)。實(shí)踐證明，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于在規(guī)定的教學(xué)時(shí)間內(nèi)全面達(dá)成任務(wù)群及本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、創(chuàng)設(shè)與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)相宜的綜合性學(xué)習(xí)情境

與本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)相宜的學(xué)習(xí)情境主要是學(xué)科認(rèn)知情境，也就是引導(dǎo)學(xué)生探究與語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展學(xué)科認(rèn)知能力。

語文學(xué)科認(rèn)知能力，首先應(yīng)表現(xiàn)為對課內(nèi)文本的精讀能力。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)有“精讀代表性作家作品”的要求，但與必修階段“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群對作品精讀的要求不同，本單元在學(xué)習(xí)內(nèi)容上除了要感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感之外，更側(cè)重于從體裁特征、題材主旨、文學(xué)發(fā)展階段等不同角度進(jìn)行研習(xí)。在教學(xué)方法上，由于沒有足夠的時(shí)間在課內(nèi)精讀每篇課文，要想實(shí)現(xiàn)對課文的精讀目標(biāo)，教師不能把主要精力花在對作品思想內(nèi)容與表達(dá)技巧的詳細(xì)講解分析上，而是要組織引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立自主閱讀，感受作品中的藝術(shù)形象，理解并欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，并從構(gòu)思、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品。同時(shí)讓學(xué)生查閱資料，自主探討作者的創(chuàng)作意圖，認(rèn)識作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。具體地說，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生充分利用單元導(dǎo)語中的人文性和工具性研習(xí)目標(biāo)、每一課的學(xué)習(xí)提示及“單元研習(xí)任務(wù)”中的活動要求，確定精讀的要點(diǎn)。如理解《秦腔》中通過描寫三秦大地的山川風(fēng)貌和風(fēng)俗人情表現(xiàn)當(dāng)?shù)厝嗣裥愿窦昂裰匚幕馓N(yùn)的寫法，探討作品的題材主旨;以比較閱讀的方式，分析《邊城（節(jié)選）》散文化小說的特點(diǎn)，以理解作品的體裁特征。

語文學(xué)科認(rèn)知能力還表現(xiàn)為對文學(xué)作品的整本書閱讀能力，這與學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)中“至少選讀10位現(xiàn)當(dāng)代代表性作家的詩歌、散文、小說、戲劇方面的作品，大體了解中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展概貌”的要求密切相關(guān)。此外，“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群在選擇性必修階段不設(shè)學(xué)分，穿插在其他任務(wù)群中，導(dǎo)致單元學(xué)習(xí)任務(wù)必然要包括穿插進(jìn)來的整本書閱讀任務(wù)。不僅是本單元中長篇作品節(jié)選形式的課文，如《阿Q正傳》《茶館》等涉及整本書閱讀，課程標(biāo)準(zhǔn)“附錄2”中所列舉的可作為“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”任務(wù)群課內(nèi)外學(xué)習(xí)備選的作家作品，同樣可以設(shè)計(jì)整本書閱讀任務(wù)。其中，詩歌有戴望舒、艾青、臧克家、賀敬之、郭小川等的詩集;小說有茅盾的《子夜》、巴金的《家》、老舍的《四世同堂》、周立波的《暴風(fēng)驟雨》、路遙的《平凡的世界》等。如果局限于課內(nèi)學(xué)習(xí)，這個(gè)任務(wù)根本無法在9課時(shí)內(nèi)完成。所以，我們建議有集中、有分散地使用這一單元的教學(xué)課時(shí)。比如，教師可以在選擇性必修下冊教學(xué)之初，用一課時(shí)來分散前置安排，作為“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)”的起始課，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)整個(gè)單元，主要是明確單元研習(xí)任務(wù)，制訂研習(xí)計(jì)劃。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)本單元的課文，并有計(jì)劃地閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)中推薦閱讀的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，使學(xué)生大體了解中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的發(fā)展概貌。例如，路遙的長篇小說《平凡的世界》共三部，從整體教學(xué)設(shè)計(jì)考慮，甚至可以前置到高一的必修階段，結(jié)合整本書組織學(xué)生閱讀。閱讀過程中，不僅要整體理解，觀察社會生活及變革對個(gè)人生活的影響和制約，理解作品的時(shí)代氛圍和歷史內(nèi)涵，還應(yīng)深入思考，探索作者是如何通過描寫既原生態(tài)又有所超越的現(xiàn)實(shí)生活，表現(xiàn)民族心理和時(shí)代精神的。在閱讀作品之外，教師還可以推薦學(xué)生閱讀賀仲明的《〈平凡的世界〉現(xiàn)象透析》、閻真的《路遙的影響力是從哪里來的？》等評論，讓學(xué)生了解評論界對作品的爭論，以及作品對普通讀者產(chǎn)生的廣泛而深遠(yuǎn)的影響。教學(xué)實(shí)踐證明，這樣將單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容合理前置，可以切實(shí)落實(shí)研習(xí)目標(biāo)，為學(xué)生的課內(nèi)專項(xiàng)討論打下較為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。而通過選讀現(xiàn)當(dāng)代代表性作家的作品所形成的語文學(xué)科認(rèn)知能力，又能讓學(xué)生拓寬視野，了解現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作的概貌。

當(dāng)然，本單元對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于選擇性必修的“研習(xí)”，基于單元整體教學(xué)的綜合性學(xué)習(xí)情境，雖然以學(xué)科認(rèn)知情境為核心，但也應(yīng)包括個(gè)人體驗(yàn)情境。因?yàn)閷W(xué)生的自主閱讀，其實(shí)就是個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動。學(xué)生可以嘗試通過不同的閱讀方法，體驗(yàn)豐富的情感。如自主閱讀《大堰河——我的保姆》時(shí)，教師可以推送艾青在《詩的散文美》中提出的“詩與非詩與韻律無關(guān)”的主張：“我們嫌惡詩里面的那種丑陋的散文，不管它是有韻與否;我們卻酷愛詩里面的那種美好的散文，而它卻常是首先就離棄了韻的羈絆的。”艾青.詩論[M].南京：江蘇文藝出版社，2010：43。啟發(fā)學(xué)生體會《大堰河——我的保姆》中許多敘述與描寫對情感抒發(fā)的作用，體驗(yàn)艾青的詩歌主張?jiān)谄湓娮髦械捏w現(xiàn)，理解艾青對詩的散文美的追求。這樣，不僅可以深入體會艾青詩作的藝術(shù)風(fēng)格，還可以在拓展閱讀新詩時(shí)，發(fā)現(xiàn)艾青的觀點(diǎn)在眾多的新詩理論中的影響力。在這樣的綜合性學(xué)習(xí)情境中獲得的個(gè)人體驗(yàn)，能使學(xué)生的語文學(xué)科認(rèn)知能力得到增強(qiáng)，也能使語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展呈現(xiàn)鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。

二、基于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)學(xué)生在自主研習(xí)時(shí)深度解讀課文

組織學(xué)生借助每課的“學(xué)習(xí)提示”先行自主閱讀課文時(shí)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)研習(xí)的要求，基于發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的理念，引導(dǎo)學(xué)生有意識地追求對文本的深入思考、深度解讀，發(fā)現(xiàn)問題、尋求途徑、掌握方法，從“學(xué)會”走向“會學(xué)”。

單元整體教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的綜合性學(xué)習(xí)情境，為引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、深度解讀課文提供了條件;教師不以結(jié)論性的講解代替、限制學(xué)生的思考，平等地參與交流討論，也有助于啟發(fā)學(xué)生靈活、敏捷、深入、獨(dú)特地思考。

例如，學(xué)生自主閱讀《阿Q正傳》，往往會討論“單元研習(xí)任務(wù)”中提到的魯迅的創(chuàng)作動機(jī)問題。針對有人說阿Q的“精神勝利法”是人類擺脫絕望處境的一種常見的精神反應(yīng)，教師在參與交流討論中，可以分享自己了解的對這一問題研究的情況：從《阿Q正傳》發(fā)表到二十世紀(jì)三四十年代，評論界一般認(rèn)為阿Q 的“精神勝利法”是中華民族覺醒與振興最嚴(yán)重的思想阻力之一，魯迅寫《阿Q正傳》等小說，正如他自己所說，是要“畫出沉默的國民的靈魂來”。所以“對國民性弱點(diǎn)的自我批判”的觀點(diǎn)，似乎成為通識。但近年來，評論界開始重新解讀“精神勝利法”，有觀點(diǎn)認(rèn)為，這是人處于一切生存困境時(shí)追尋思想安慰的合理反應(yīng)。對于這樣的觀點(diǎn)，教師可在交流過程中，發(fā)起對“能不能把魯迅寫阿Q的‘精神勝利法’理解成對人性的揭示”的討論，并介紹學(xué)界對這種觀點(diǎn)內(nèi)涵的進(jìn)一步闡釋：雖然這是“人類擺脫絕望處境的常見的精神反應(yīng)”，但這種選擇根本不能改變?nèi)说氖?、屈辱的生存狀態(tài)，只會使人因?yàn)橛辛颂摶玫摹熬駝倮钡难a(bǔ)償而心滿意足，進(jìn)而屈服于現(xiàn)實(shí)。所以，不能將其簡單地理解成正常人性。而魯迅關(guān)注人的這一生存狀態(tài)，揭示了人類精神現(xiàn)象的一個(gè)重要側(cè)面，具有超越時(shí)代、民族的意義與價(jià)值。

在此基礎(chǔ)上再討論“說不盡的阿Q”時(shí)，就有教師分享學(xué)生在討論時(shí)提供的資料：

“不同的學(xué)者、作家讀《阿Q正傳》常會有獨(dú)特的感受。高一涵說：‘記得《阿Q正傳》一段一段陸續(xù)發(fā)表的時(shí)候，有許多人栗栗為懼，恐怕以后要罵到他的頭上。并且有一位朋友當(dāng)我的面說，昨日《阿Q正傳》上某一段仿佛就是罵他自己。’孫犁認(rèn)為：‘寫了紹興一地，就體現(xiàn)了全國的農(nóng)村;寫了辛亥一時(shí)，作品就能傳留永久;寫了一個(gè)禿頭的阿Q，就使人人得到一面鏡子。’但阿英覺得：‘《阿Q正傳》著實(shí)有它的好處，有它本身的地位，然而它沒有代表現(xiàn)代的可能，阿Q的時(shí)代是早已死去了！阿Q時(shí)代是死得已經(jīng)很遙遠(yuǎn)了！’可陳白塵不以為然：‘一個(gè)阿Q死了，阿Q雖然沒有碰過女人，但并不像小尼姑們咒罵的那樣斷子絕孫。據(jù)考據(jù)家說，阿Q還是有后代的，而且子孫繁多，至今不絕……’”

借此，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)與表達(dá)，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮想象，寫一段研習(xí)札記，交流自己的閱讀感想。

深度解讀還可以在研習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生從作家的背景來解讀其作品風(fēng)格的形成。例如，討論老舍選擇以“小茶館”表現(xiàn)“大社會”，以“圖卷戲”的形式結(jié)構(gòu)劇情，形成了自己的風(fēng)格時(shí)，順理成章地，學(xué)生就會產(chǎn)生“老舍何以作出這樣的選擇”的疑問。這時(shí)，教師可以推送當(dāng)代文學(xué)史資料，啟發(fā)學(xué)生思考：

老舍要通過寫《茶館》表現(xiàn)19世紀(jì)末以后半個(gè)世紀(jì)中國歷史的變遷。但他說：“在這些變遷里，沒法子躲開政治問題?？墒牵也皇煜ふ挝枧_上的高官大人，沒法子正面描寫他們的促進(jìn)和促退。我也不十分懂政治。我只認(rèn)識一些小人物。”

教育研究與評論中學(xué)教育教學(xué)/2022年3月本刊特稿學(xué)生深度解讀文本的思維習(xí)慣，有時(shí)可以通過嘗試使用不同的閱讀方法、獲得不同的個(gè)人體驗(yàn)來養(yǎng)成。如可以通過比較閱讀，體驗(yàn)徐志摩《再別康橋》的情感及表達(dá)：既然是“再別康橋”，那么詩人的首次告別是什么時(shí)候？基于這個(gè)疑問展開探究，可以“知人論詩”，不僅了解詩人在康橋的生活、對康橋的情感，還可以通過比較閱讀詩人第一次告別康橋后寫下的詩歌《康橋再會吧》，理解詩人在不同創(chuàng)作時(shí)期詩歌抒情風(fēng)格的變化，語言色彩的不同。甚至可以從這個(gè)典型范例出發(fā)，考察五四新詩發(fā)軔期的探索帶來的風(fēng)格不穩(wěn)定，以及后來新月派詩歌理論“三美”的影響，從而拓寬學(xué)生的文化視野，增強(qiáng)學(xué)生的探究意識。

三、組織立足單元核心研習(xí)任務(wù)的專題研討活動

應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，教材中的“單元研習(xí)任務(wù)”是單元教學(xué)的核心研習(xí)任務(wù)。在單元教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)可以多樣化、個(gè)性化，內(nèi)容也可以有一定的取舍，但核心研習(xí)任務(wù)必須要落實(shí)、達(dá)成。

在單元教學(xué)中立足核心研習(xí)任務(wù)組織專題研討，要依據(jù)單元整體教學(xué)，創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境。在研討過程中，往往側(cè)重于學(xué)科認(rèn)知情境和個(gè)人體驗(yàn)情境;在研討成果展示時(shí)，側(cè)重于創(chuàng)設(shè)社會生活情境。如單元研習(xí)任務(wù)二要求“在老師指導(dǎo)下舉辦一次‘現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)讀書研討會’”，就是組織學(xué)生通過在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動來進(jìn)行單元研習(xí)，這是實(shí)現(xiàn)任務(wù)群及單元的教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)對接的有效途徑。

單元研習(xí)任務(wù)二要求“研讀本單元的課文，回顧初中以來學(xué)過的相關(guān)文章，并拓展閱讀一些現(xiàn)當(dāng)代作品”，是基于單元整體學(xué)習(xí)要求而設(shè)計(jì)的。其第一項(xiàng)活動是：“有人說中國現(xiàn)代文學(xué)的特點(diǎn)之一是‘感時(shí)憂國’，作家的目光更多地凝聚在國家命運(yùn)和人民悲歡上。你是否贊同這種概括？聯(lián)系自己讀過的現(xiàn)代文學(xué)作品，特別是本單元作品，作出你的判斷并說明理由，與同學(xué)交流?！蓖瓿蛇@項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生不僅要整體了解中國現(xiàn)代文學(xué)創(chuàng)作的概貌，把握作品的主流精神內(nèi)涵，還需從文學(xué)的視角，對百年來中國社會的變革與發(fā)展，特別是人的心靈的變化有深刻認(rèn)識。這正是學(xué)習(xí)任務(wù)群中“以正確的價(jià)值觀鑒賞文學(xué)作品”要求的具體落實(shí)。無疑，應(yīng)當(dāng)把這項(xiàng)活動作為單元整體教學(xué)中的核心研習(xí)任務(wù)來處理。

分析這項(xiàng)任務(wù)，首先會發(fā)現(xiàn)，任務(wù)中對“感時(shí)憂國”這一觀點(diǎn)的內(nèi)涵有簡要提示：“作家的目光更多地凝聚在國家命運(yùn)和人民悲歡上?！钡粢龑?dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與研習(xí)，還需要激發(fā)學(xué)生的興趣和動力，考察這一觀點(diǎn)的來龍去脈。作為教師，除指導(dǎo)學(xué)生獲取、篩選、辨析資料外，自己也須深入研討，不僅要了解《教師教學(xué)用書》中的相關(guān)解說，還要深入了解夏志清“感時(shí)憂國”觀點(diǎn)的內(nèi)涵、提出的背景及據(jù)此所做的評論;更應(yīng)該了解由此觀點(diǎn)引發(fā)的爭論，并知道當(dāng)前學(xué)界對此的主流觀點(diǎn)。比如，學(xué)界普遍認(rèn)為：中國現(xiàn)代文學(xué)中始終貫穿“感時(shí)憂國”的主題，這是因近代以來中國飽受西方列強(qiáng)侵略而激發(fā)的一種憂患意識，是現(xiàn)代作家的一種擔(dān)當(dāng)意識，是一種個(gè)體對于社會、民眾的責(zé)任意識。其中體現(xiàn)的對“國家”“民族”命運(yùn)的思考，是與對“人”的思考緊密關(guān)聯(lián)的，也就是新的中國需要“新人”，“立國”與“立人”、“救亡”與“啟蒙”是內(nèi)在統(tǒng)一的。所以，現(xiàn)代文學(xué)的“感時(shí)憂國”不僅僅是一種關(guān)懷，還是一種思想方法，是新式知識分子通過文學(xué)來探尋救國之路的一種指向。這與五四時(shí)期思想啟蒙運(yùn)動對文學(xué)宣傳與教育功能的訴求是一脈相承的。所以，自文學(xué)革命時(shí)代起，這種意識一直被張揚(yáng)和推崇。同時(shí)，這也是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化所主張的文以載道、文學(xué)要有風(fēng)骨要濟(jì)世的體現(xiàn)。強(qiáng)調(diào)文學(xué)所擔(dān)負(fù)的社會教化的責(zé)任，這正是中國現(xiàn)代文學(xué)的重要價(jià)值。因此，僅推崇中國現(xiàn)代文學(xué)中那些脫離社會現(xiàn)實(shí)，追求表現(xiàn)純唯美的作家作品，其評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和觀點(diǎn)都是偏頗的。

基于此，再來理解《阿Q正傳（節(jié)選）》和《邊城（節(jié)選）》中體現(xiàn)的“感時(shí)憂國”，也就理解了魯迅《阿Q正傳》的創(chuàng)作意圖及他的感時(shí)憂國的情懷;能從《邊城》隱含著的對現(xiàn)實(shí)生活中古老美德、價(jià)值觀失落的痛心，以及對現(xiàn)代文明物欲泛濫的批判中，讀出“感時(shí)憂國”情懷的本質(zhì)。

當(dāng)然，教學(xué)還不能止步于此，這項(xiàng)活動還有“拓展閱讀一些現(xiàn)當(dāng)代作品”的要求。這就涉及課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的穿插在其他任務(wù)群中“整本書閱讀”要求及其“附錄2”中列舉的作品。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，拓展閱讀不僅針對作品本身，還有“選讀相關(guān)評論”的要求。選讀的途徑可以是學(xué)生自主，但從試教以來的教學(xué)實(shí)踐看，考慮到這一單元的教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)限制以及查閱資料的條件、效率，我們認(rèn)為，教師向?qū)W生推送一些學(xué)界主流著作，由學(xué)生選擇性地查閱相關(guān)內(nèi)容，是一種可行且較為高效的方法。例如，向?qū)W生推薦錢理群、溫儒敏、吳福輝所著的《中國現(xiàn)代文學(xué)三十年》，讓學(xué)生有選擇地閱讀。在“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)讀書研討會”活動中，學(xué)生不僅交流了自己的判斷及理由，同時(shí)也提供了具有綜述性特點(diǎn)的理論依據(jù)：

1.“感時(shí)憂國”與巴金《家》的創(chuàng)作動機(jī)

巴金寫《家》的過程中，因受他所摯愛的長兄自殺的刺激，把自己所感受到的黑暗社會的壓迫和反抗情緒，集中向舊家庭發(fā)泄。他虛構(gòu)了一樁樁血案，義無反顧地攻擊專制主義。其矛頭更集中指向扼殺了包括他長兄在內(nèi)的一切青年的幸福的、作為封建統(tǒng)治核心的專制主義，號召青年反抗封建專制，投入社會革命洪流。

2.老舍對“感時(shí)憂國”的超越追求及《四世同堂》《駱駝祥子》

老舍始終與時(shí)代主流保持距離，在創(chuàng)作上常常試圖超越一般感時(shí)憂國的范疇，去探索現(xiàn)代文明的病源。他通過對北京市民日常生活全景式的風(fēng)俗描寫，表現(xiàn)鄉(xiāng)土中國社會現(xiàn)代化變革過程中小市民階層的命運(yùn)、思想與心理?！端氖劳谩飞羁痰胤从沉吮本┦忻衲酥琳麄€(gè)民族的“國民性弱點(diǎn)”，以及這些弱點(diǎn)在社會變革中被改造的歷史過程?！恶橊勏樽印穭t是通過描寫一個(gè)來自農(nóng)村的純樸的農(nóng)民與現(xiàn)代城市文明相對立所產(chǎn)生的精神毀滅的悲劇，表現(xiàn)了對城市文明病與人性關(guān)系的思考。

圍繞單元核心研習(xí)任務(wù)，組織專題研討活動來設(shè)計(jì)教學(xué)，不僅落實(shí)了學(xué)習(xí)目標(biāo)，為選修階段的“中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”任務(wù)群的學(xué)習(xí)打下了較堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，對于促進(jìn)學(xué)生從接受式學(xué)習(xí)向發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，也有著特殊的意義。