沈麗玲 魂本亞

摘要深度學習概念源起于計算機領(lǐng)域的機器學習技術(shù)，滲透進教育領(lǐng)域后則指向?qū)W生的深度認知活動。深度學習狀態(tài)下的學生需要在教師引導下圍繞明確的具有挑戰(zhàn)性的學習任務，在情境、活動中主動地全身心地參與學習，從中獲得思維的深度發(fā)展、心靈的深厚滋養(yǎng)。本文立足深度學習內(nèi)涵中所涉及的任務、情境、活動、思維、心靈這五大關(guān)鍵要素，結(jié)合語文學科特點，深入觀察語文教學實踐，闡釋其在語文教學實踐中的學科意義。

關(guān)鍵詞深度學習關(guān)鍵要素語文學科意義建構(gòu)

深度學習本是計算機領(lǐng)域內(nèi)一種模擬人腦深層學習過程的計算機學習技術(shù)，迅速引入教育學領(lǐng)域后則指向一種深度的認知活動，與“教”和“學”等教學要素相關(guān)聯(lián)，其內(nèi)在價值也與當前核心素養(yǎng)的呼喚相應。綜觀相關(guān)研究文獻，聚焦語文學科領(lǐng)域來探索深度學習落地的研究尚待豐富。本文基于語文教學實踐，觀察深度學習的發(fā)生與呈現(xiàn)，從學習過程維度的任務導向、情境滲透、活動體驗與學習結(jié)果維度的深度思維、深入心靈這五個關(guān)鍵要素，來努力闡釋深度學習在語文學科實踐中的意義，以期推動語文深度學習實踐。

一、任務導向：學有所趨，明確趨向挑戰(zhàn)性任務任務導向理念來源于20世紀歐美國家的任務型語言教學，“在任務型語言教學中，教師以具體的任務為學習單位，引導學生沉浸于生動多樣的活動情境，圍繞任務與教師、同伴展開對話和交流，逐漸理解、掌握和運用語言”四，這里的“具體任務”是讓學生進入深度學習狀態(tài)的線索，任務導向下的學習更加明確、有效。

1.以明確的學習任務引領(lǐng)學習方向

語文深度學習，是一種需要明確學習任務的學習。學習任務明確、清晰能夠給學生提供確切的學習方向，讓學生明白自己面對的是什么問題，要解決的是什么問題，知道自己接下來學習的方向在哪里。錢夢龍先生在《故鄉(xiāng)》的教學中就是以一系列明確的問題導入課堂并據(jù)此推動學生的學習：

師：“昨天，同學們書面提出了許多問題，都提的很好。有兩位同學各提了20多個問題，又多又好。大家提的問題涉及課文的各個方面，我把它們分為七類。（板書：一、一般疑問;二、回鄉(xiāng)途中的“我”;三、閏土;四、楊二嫂;五、宏兒和水生;六、離鄉(xiāng)途中的“我”;七、寫景）”大家提了那么多的問題，第一步走的很好。那么，第二步該怎么走呢？大家說說看。

生：（齊）解決問題。

上述課例片段，教師在課堂的一開始就明確了這節(jié)課的學習任務，那就是解決學生們根據(jù)預習所提出的七大類問題，后續(xù)的整節(jié)課圍繞這些問題展開，又讓學生在教師連續(xù)的引導下自己思考解決，一節(jié)課下來學生不僅對自己的所學所獲有清晰的認知，而且學得很主動很愉快。在這節(jié)課中，每一類問題，都是一個明確的學習任務，基于任務驅(qū)動，師生構(gòu)成學習共同體，共同探究、解決問題，課堂智趣盎然。

由于語文課程內(nèi)容所承載的人文內(nèi)涵豐富的特點，如果學習任務不明確，那么學生的學習狀態(tài)會比較迷茫、隨意。例如讓學生進行整本書閱讀，讀什么？怎么讀？為什么？讀人物成長還是情節(jié)推進？讀描寫手法還是讀謀篇布局？沒有具體且恰當?shù)膶W習任務，學生往往從第一個字看到最后一個字，走馬觀花、囫圇吞棗。等到需要回答問題時再花費大量時間從頭開始重復閱讀，效率低下，“填鴨”式作答。如果在學習初期能夠明確語文學習任務，學習就有了正確的探究方向，為后期引領(lǐng)思考的深入奠定基礎(chǔ)。

2.以挑戰(zhàn)性學習任務增強學習效能感

學習任務不僅需要明確，同時也要具有一定的挑戰(zhàn)。這是由兩個因素決定的，第一為深度學習的內(nèi)在呼喚，第二為學生的學習動機。

其一，顧名思義，“深度學習”要求學生的認知發(fā)生深度的構(gòu)建，因此強凋?qū)W習內(nèi)容的復雜性、桃戰(zhàn)性是實現(xiàn)深度學習的必然要求。無論是精心設(shè)計的“良構(gòu)問題”，還是具體情境中的“非良構(gòu)問題”四，只有具有一定的挑戰(zhàn)性才有讓學生深入探究的空間。

其二，激發(fā)學生的學習動機是任務導向環(huán)節(jié)促進語文深度學習發(fā)生最為重要的意義。語文知識構(gòu)建的過程只有是主動的才有可能是深入的，主動性實則指向?qū)W生的學習動機。在適當?shù)碾y度區(qū)間內(nèi)提高學習任務難度，學生的學習動機會被激發(fā)到較高水平，且解決任務后獲得的自我效能感與滿足感也會增高。同時，較高的學習效能感帶來的“蝴蝶效應”會促使學生對未來的學習維持較長時間的探究興趣。

因此，任務導向最重要的作用不止步于讓學生明確學習任務，隨后明白曉暢地解決任務;而是讓學生在任務探究中產(chǎn)生學習的熱情，有主動學習的興趣，有解決任務后進一步深入創(chuàng)造的憧憬。此外，這個桃戰(zhàn)性程度的確定需要教師關(guān)注學生的“最近發(fā)展區(qū)”，準確把握學情，設(shè)計學生可以完成卻有一定難度的學習任務。

二、情境滲透：學有所托，托于情境結(jié)構(gòu)聯(lián)想任務與情境密不可分，語文學習任務是學習情境中的任務。因此，語文深度學習也是一種創(chuàng)生于情境中的真實學習。“情境作為課堂活動展開的語境”5，能夠給學生進入深度學習狀態(tài)提供所需要的知識環(huán)境，正憑借其獨特魅力在中小學語文課堂中滲透、推廣。

1.回歸生活世界，鏈接真實情境

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“（六）實施建議”部分對“情境”的闡釋如下：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！薄Ｒ陨详U釋，開篇就強調(diào)了語文情境的一個本質(zhì)特點：真實。這種真實性的強調(diào)正是由于其對立面一虛假情境的泛濫所引起的重視。所謂的“虛假情境”，諸如“如果你是主人公，此時你會怎么做”“如果你是主人公的朋友，你想對他說什么”等，這些問題情境看似真實，實則虛假，脫離學生真實的生活環(huán)境;學習環(huán)節(jié)看似新穎，實則老生常談，難以激發(fā)學生學習興趣;學習內(nèi)容看以深刻，實則粗淺，難以帶動學生進入深度思考。雖然上述虛假情境的作用不可一言以否之，但是這樣的虛假情境若在課堂泛濫成風，使學生長期脫離真實生活只局限于文本自身作假設(shè)性的、機械的問答與思考，日積月累下會局限學生思維，粗淺僵硬，難以發(fā)展其核心素養(yǎng)。

好的情境素材要將學習內(nèi)容和真實生活關(guān)聯(lián)起來，新課標中將語文課堂上的情境稱為“語文實踐活動情境”，正是強調(diào)情境源于語文生活，情境知識歸于語文實踐。僅局限于字面的文本情境，會遮蔽學生對語文生活的豐富感知，這種遮蔽會進一步導致學生語文知識遷移能力的缺乏。李吉林老師會在中秋帶領(lǐng)孩子們觀察秋天，孩子們在寫《秋夜看月亮》的作文時描繪的就是融注了自己感情與體驗的“月到中秋分外明”，而不是絞盡腦汁、生搬硬套的文字堆砌。情境的創(chuàng)設(shè)，是將靜態(tài)的文本與學生鮮活的經(jīng)驗勾連，這種勾連恰能夠幫助學生進入語文深度學習進行知識建構(gòu)，幫助學生喚醒在真實的語文生活世界中的知識遷移。

2.設(shè)置情境問題，聯(lián)結(jié)新舊知識

情境是把“知識內(nèi)容”轉(zhuǎn)化成“學習任務”的重要依托，語文實踐活動情境中的問題也是具體的學習任務，而且由于是學生生活中可能遇到的真實問題，往往更能激發(fā)學生學習的主動性。

在口頭作文《我是一棵蒲公英》的教學中，李吉林老師在教學想象蒲公英的種子乘風飛去那一段時，通過一系列情境問題推動學生的思考：“你是蒲公英的種子，隨著風飛遠了，你拾頭往上看，看見了什么呀？低頭往下看，看見了什么呀？你飛呀飛呀飛到什么地方了呢？準備在哪里生根發(fā)芽呢？”學生們在一系列追問下進入了想象的情境，化成了蒲公英種子，所思所想更加具體生動，出色完成了作文的寫作。情境為學生新舊知識的整合，提供了聯(lián)結(jié)的空間，在真實情境中老師以問題一步步引導學生主動思考，通過主動解決問題幫助學生“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進”5。滲透于教學脈絡中的情境給學生的學習提供了一個真實的起點、聯(lián)結(jié)點，使學生的所思所想有所依憑而不茫然，應思應想具體可感而不空洞，為學生進一步深度學習提供思維空間。

三、活動體驗：學有所施，活動中獲得語文體驗

在以任務為導向解決情境中的具體問題展開語文教學時，學生、老師、學習內(nèi)容、學習方法、學習資源等教學要素都不是孤立存在的，它們需要以學習活動為載體，將這些要素貫通融合、建立關(guān)系網(wǎng)絡。這里所說的活動，指的是語文學習活動，也就是“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。

1.活動，是語文的語言實踐活動

王寧先生說“要保證學生自主學習的有效性，活動首先一定得是語文活動，落腳點一定要在語言文字上，也就是說，最后要回到語文素養(yǎng)上”5，也就是說我們在設(shè)計、開展學習活動時，不可為了活動而活動，而是要始終牢記發(fā)展學生語文素養(yǎng)的核心。

江蘇昆山劉恩樵老師經(jīng)常設(shè)計別出心裁的語文學習活動。例如課內(nèi)的《湖心亭看雪》一文，在多方式多層次誦讀與理解文章后，師生共同在原文基礎(chǔ)上逐步改寫出一副對聯(lián)：臘月西湖雪大天山云水皆滅一統(tǒng)色唯余痕影，更定湖亭人癡主客童傭共飲三大白難解孤獨。在改寫對聯(lián)的過程中，師生在湖心亭的世界里共享其樂，共同享受在充滿語文味道的學習活動中的無窮妙趣。

語文學習活動不是為了讓課堂熱鬧起來，不是單純的分組討論、分角色朗讀、走班等等一切貌似讓學生身體動起來的活動形式。而是為了讓學生的思維和心靈在語文的世界中生動起來，在活動中獲得語文能力的發(fā)展?；顒邮谴龠M學生語文知識習得、語文素養(yǎng)發(fā)展的手段與形式，并不是“要用學生感興趣的話題和有意義的討論解決學生不喜歡讀書的問題，不能因遷就學生不喜歡讀書而去搞與語文關(guān)系不大的課外活動”，切不可喧賓奪主、本末倒置。

2.活動，是學生的體驗活動

于永正老師在給小朋友們上《狐貍和烏鴉》時，課堂尾聲有一個自由組合表演課本劇的環(huán)節(jié)：第二組由老師扮演狐貍，被換下去的小男孩當烏鴉。當“烏鴉”嘴里的“肉”掉到地上時，“狐貍”叼起來就往教室門外跑。一般來說，表演劇到這就結(jié)束了，然而這時出現(xiàn)了不同的聲音：有個小朋友大叫：“您不能往外面跑！”師問：“哦？為什么？”“因為您的洞在大樹底下！”幾個學生七嘴八舌地搶答著，全班學生哈哈大笑。師說：“我光顧著高興，忘記我的家在哪里了”，學生們再次捧腹。學生們在組合表演的學習活動中自由主動地表達、交流、探究，對教師的行為敢于提出意見，指出錯誤。這是在情境活動中深切體驗之后形成了自己的理性思維的表現(xiàn)，是非對錯與否，不再只是外界告知獲得，而是有自已獨立的思考和判斷，這也是語文核心素養(yǎng)發(fā)展的時代呼喚。

要讓學生真正成為學習的主體，就要上學生成為實際的體驗者，積極的思考者，主動的學習者，而不是“被動的知識接收器”。學生在活動中所面對的不再是單純的、靜態(tài)的、無意義的文字符號，而是豐富鮮活的語文學習體驗。當文本文字與活動體驗發(fā)生碰撞、順應、同化，通過教師的合理引導以及個人的批判思考，不同的經(jīng)驗、知識進一步融合成為穩(wěn)定的知識團體，進而納入、更新自己原本的知識結(jié)構(gòu)。這樣的新的知識團體是屬于學生自己的，是將語文公共知識符號的“私有化”?？梢哉J為，至少要讓學生有親身經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成、發(fā)展的過程的機會，親自獲得學習活動的體驗，才有可能促進深度學習的發(fā)生，成為一個具體而豐富的人。

四、深度思維：學有所獲，語文思維優(yōu)化提升深度學習指向高階思維的形成，區(qū)別于無意義的“胡思亂想”，高階思維是一種深刻的思維，是受本人元認知調(diào)控的有序的有邏輯的、有主見的、有意義的思維方式。學生的語文學習如果只局限于語文知識符號，會讀背會寫會逐字逐句地翻譯詩詞課文，那么這種狹隘的學習觀只會將學生的綜合語文素養(yǎng)局限在字詞音形的機械積累與識記階段，或許可以應付目前的考試，卻難以應對將來的社會生活。知識符號的識記與理解是一時的，而體悟文字符號背后所蘊含的語文學科思維的積極意義卻是長久的、發(fā)展性的，這既是學生實現(xiàn)深度學習的體現(xiàn)，也是落實學生語文核心素養(yǎng)的要求。

1.學而不思則罔，深度語文需要反省

杜威曾提出過一種最好的思維方式：反省思維一對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思。反省意味著起思維的懷疑與困感，它會激發(fā)學生的問題意識，引導學生主動應用所學知識對問題進行持續(xù)的分析與探究，促進學生達到布魯姆認知領(lǐng)域的高階認知水平。

如何讓學生具備反省的意識？首先要把“思維”還給學生自己，把屬于學生的思維時間、空間還給學生。教師不應該強硬地占據(jù)屬于他們自己的思維過程，尤其語文老師不能以自己的解讀代替學生的理解，那樣就容易導致學生“怎么這個知識點說了三遍還是記不住”“怎么老師一講就會，自己一寫就廢”等學習困境。誠如杜威所說“只有人們心甘情愿地忍受疑難的困惑，不辭辛勞地進行探究”，他才有可能有自己的深刻的思維。

那么在語文課堂中如何了解學生是否發(fā)生反??？

如何上學生內(nèi)隱的思維外顯，觀察思維的發(fā)生呢？方面，當學生問為什么的時候，就說明他們困惑、好奇、思維開始反省。教師需要激發(fā)、保護、引導學生們可貴的好奇心，使生物性的好奇心被引導到有目的、能產(chǎn)生結(jié)果的、增長知識的探究，使社會性的探索精神轉(zhuǎn)化為向別人求教的能力，一種不僅向別人求教，也向書本求教的能力。也就是要大膽允許學生提出質(zhì)疑，鼓勵學生的思考在課堂上發(fā)聲、碰撞，而不是語文老師的“一言堂”。另一方面，教師可以通過學生的自我分析、教師的連續(xù)追問、學習成果的個性表達來觀察學生的思維發(fā)生。

2.“三生萬物”，深度語文需要創(chuàng)造

《道德經(jīng)》說“一生二，二生三，三生萬物”，而語文就是這樣一個氣象萬千的美妙世界。語文的深度思維最終指向其語言、情感、藝術(shù)的自主的多樣的創(chuàng)造。

謝冕在談及詩歌欣賞時曾說“把詩人由繁復的生活現(xiàn)象加以高度精煉的東西，還原到它原先的狀態(tài)中去，要把濃縮了的東西‘泡開”，這就是語文思維中的“再經(jīng)歷”“再體驗”“再創(chuàng)造”。學生在“泡”開文本的同時，融入個人的二次感受，進行了二次的創(chuàng)作，這種創(chuàng)作正是語文學習的靈魂所在。有的學生“看山是山，看水是水”，有的學生“看山不是山，看水不是很水”，每個學生心中的“山水”如何，皆看他們個人能不能創(chuàng)造、如何創(chuàng)造。

而讓學生進人這種“泡”開的創(chuàng)作狀態(tài)，就需要有進行“再創(chuàng)造”的驅(qū)動力。語文教師作為課堂上最大的外部環(huán)境影響因子，如上述所言要在任務、活動、情境中激發(fā)學生興趣、自主思考探究，也要選擇多樣、合理的評價方式，給學生的創(chuàng)造提供最愉快的土壤。試卷上的我們或許需要“千篇一律”的正確答案，課堂上的我們要給學生“百花齊放”的自由空間。

五、深入心靈：學有所感，滋養(yǎng)學生的內(nèi)在精神人的發(fā)展，始終是所有教育的歸宿。知識與思維的習得并不是深度學習的最終歸宿，它的“深”是“超越生理學、心理學，而達至社會歷史實踐的深度，它觸及學生的心靈深處，與人的理性、情感、價值觀密切相連，它要培養(yǎng)的是社會歷史進程當中的人”。

1.超越符號的表征，深入文化的內(nèi)里

語文深度學習之“深”，不僅在于學生在認知上獲得了有關(guān)語文學科知識的充分豐富，在思維上獲得了有關(guān)語文思維能力的深刻發(fā)展，更為重要的是它“文以載道”的學科特質(zhì)內(nèi)蘊了一個民族的精神與文化，能上我們從中感知歷史的浩瀚與智慧的磅礴。

文字符號是承載知識的形式，而其背后所內(nèi)蘊的文化價值才是知識的核心。尤其對于語文學科來說，深度解構(gòu)文本、體悟文字符號背后所蘊含的文化與思想才是學習語文知識的本質(zhì)追求。唐詩背后有太白的歡與縱，杜甫的憤與愁;宋詞背后有岳飛的悲與壯，清照的嘆與憂;宮商角徵羽、禮樂射御書…書本上的文字不僅只是安靜的符號，而且是活躍在學生大腦與心靈中的豐富的思想碰撞與文化體驗。讓學生在對文字的深度解讀中發(fā)現(xiàn)超越符號表征的文化意義，深度感受文化內(nèi)蘊的穿透生命進程的精神力量，感受存在的意義、生命的愉悅，讓學生在語文的世界中感受文化的審美，逐斬明確個人與社會價值所求。

2.堅守德知的統(tǒng)一，抵達生命的深處

語文學科承擔了我國的母語教育，作為最為基礎(chǔ)的人文學科，把握“德”與“知”的辯證統(tǒng)一，傳道授業(yè)的同時不忘立德樹人的教育初心，是語文課程所應承擔之責。因此，觸及學生心靈世界的德性互動是語文深度學習的應有之義。

“真正的學習是追求知識對于學生的生長意義及其價值實現(xiàn)的過程”可，那么語文老師要做的，就是要有選擇性地對學生進行德性的教育，要善于挖掘課程內(nèi)容中的真善美要素，找到能夠打動學生內(nèi)心的觸角，潛移默化的對學生進行深厚的精神滋養(yǎng)，培養(yǎng)學生的是非觀念，崇真向善求美。

由于語文“文以載道，以文化人”的學科特質(zhì)，使得語文學科的教學過程本身就充滿了思想與德性的要素。朗誦一篇文質(zhì)兼美的課文、書寫一手清秀端莊的好字、參與一場感人肺腑的語文綜合活動、體驗一些傳統(tǒng)節(jié)日的習俗、分享一段流傳千古的佳話.只要善于發(fā)現(xiàn)，就能看見語文教學活動中處處滲透德性的美好、文化的光輝。而只有在學生心中播種下思想、道德、文化的種子，才能讓學生在生長過程中積極感受學習的快樂、生活的美好、生命的意義。因此，不能打動學生心靈，深入學生精神深處的語文教學是難以讓學生實現(xiàn)真正的語文深度學習的，這也是深度學習區(qū)別于有意義學習的一大特性。

語文深度學習是什么？是學生在明確的學習任務中知道自己要學什么，在豐富的語文情境和語言活動中體驗，在體驗中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中獲得思維的提升和心靈的成長。深度學習并不是一個全新的概念，它幾乎每天都在一些優(yōu)秀的課堂上發(fā)生，只是一種“教學應該有的樣子”。在語文教學實踐中，基于教與學的一致性，為了上學生獲得這種有效的、深度的學習，必然相對應地需要教師綜合運用促進學生深度學習的有效教學手段。因此，語文課堂上的深度學習也不特定指向某一種或是幾種優(yōu)秀的教與學的方法或者理念，它是各種有效教與學手段的合集與歸宿，需要語文教師在深度理解學生、充分尊重學生的基礎(chǔ)上，靈活運用教學方法，將課堂、思維真正的還給學生，讓學生在任務、情境、活動中進入語文生活世界，主動學習、愉快學習，潛移默化地獲得深度的、豐富的、終身性的健康發(fā)展。

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〔本文系江蘇師范大學校級研究課題“語文深度學習的課程實踐方式研究”（項目編號：2021XKT0429）的階段性成果〕

[作者聯(lián)通：沈麗玲，江蘇師范大學;魏本亞，江蘇師范大學教育科學院]