張菊

《加法的意義》是人教版數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)操作、比較的活動(dòng)，經(jīng)歷加法建模的過(guò)程，初步理解加法的含義。

基于生活視角，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的加法經(jīng)驗(yàn)。本課雖然是學(xué)生首次接觸計(jì)算問(wèn)題，但學(xué)生都具有一定的計(jì)算能力，他們?nèi)鄙俚氖菍?duì)于加法含義的理解，即為什么用加法計(jì)算。

首先，筆者出示上圖，讓學(xué)生觀察圖片并講一講圖片中的內(nèi)容。一名學(xué)生回答：“小男孩手上拿著3個(gè)氣球，然后又買了1個(gè)氣球，小男孩現(xiàn)在有4個(gè)氣球?！绷硪幻麑W(xué)生回答：“小男孩先買了3個(gè)氣球，又去商店買了1個(gè)氣球，合起來(lái)一共有4個(gè)氣球?！钡诙麑W(xué)生用“先、又、合起來(lái)一共”這些詞來(lái)串聯(lián)故事情境，說(shuō)得有條理。接著，筆者提出“誰(shuí)能像他這樣說(shuō)一說(shuō)”。多名學(xué)生復(fù)述后，筆者要求學(xué)生拿出4支鉛筆代表氣球，一邊做動(dòng)作一邊說(shuō)，來(lái)體驗(yàn)整個(gè)過(guò)程。

圖示表征、算式抽象，建立“合并”的加法模型。筆者通過(guò)上述合并氣球的情境圖，使學(xué)生明白：把3個(gè)氣球和另1個(gè)氣球合在一起，就是求一共有多少個(gè)氣球，要用加法計(jì)算。

接著，筆者出示下面的點(diǎn)子圖，引導(dǎo)學(xué)生梳理“加”的過(guò)程，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)加法含義的理解。

筆者先讓學(xué)生判斷哪一幅圖表示的是男孩買氣球的整個(gè)過(guò)程。學(xué)生都選擇第3幅圖，筆者問(wèn)為什么不選第1、2、4幅圖？有的學(xué)生回答：第1幅圖只有一個(gè)結(jié)果，沒(méi)有買氣球的過(guò)程。有的學(xué)生回答：第2幅圖看起來(lái)原本就有4個(gè)氣球;還有學(xué)生回答：第4幅圖看起來(lái)像先買了1個(gè)，又買了3個(gè)，與我們的故事相反。筆者追問(wèn)：第3、4幅圖外面為什么有一個(gè)圈，它表示什么意思？學(xué)生回答：畫一個(gè)圈表示我們要把氣球加起來(lái)，意思是“總共”。

上述教學(xué)，筆者用點(diǎn)子圖表征的方法，幫助學(xué)生提煉生活現(xiàn)象，理解“合并”的含義，將學(xué)生的思維從具象向抽象引導(dǎo)。

圖式聯(lián)系、左右比較，突出“兩個(gè)量”的相等關(guān)系。從學(xué)生熟悉的生活情境引入，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解加法的含義，逐漸從具體情境過(guò)渡到抽象算式，體會(huì)數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)潔性。

在回顧上述“加法模型”故事情境后，筆者通過(guò)增設(shè)“一名女孩手上拿了4個(gè)氣球，與前面的男孩比一比，誰(shuí)的氣球多”的情境，自然引出“相等關(guān)系”的教學(xué)。筆者出示下圖，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)“左邊3+1表示什么？右邊4表示什么？”一名學(xué)生回答：“3+1是男孩的氣球，4是女孩的氣球。”另一名學(xué)生補(bǔ)充：“可以表示為3+1=4=4?！惫P者追問(wèn)：“兩個(gè)4分別代表什么意思？”學(xué)生回答：“第一個(gè)4表示男孩的4個(gè)氣球，也就是‘3+1’合起來(lái)的4個(gè)氣球;第二個(gè)4表示女孩的4個(gè)氣球。他們的氣球個(gè)數(shù)一樣多。”最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生明確下圖情境可以直接用“3+1=4”來(lái)表示。

這樣解釋加法，突出了兩個(gè)量之間的相等關(guān)系，揭示了“=”的本質(zhì)含義：等號(hào)兩邊的量相等。

（作者單位：襄陽(yáng)市南漳縣城關(guān)鎮(zhèn)胡家營(yíng)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯? 張敏