★ 路玲 喬欣 肖笑飛 熊思思 廖亞明 葉耀輝（江西中醫(yī)藥大學 南昌 330004）

教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央將教師隊伍建設擺在突出位置，2018 年中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，到2035 年，要大幅提升教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。習近平總書記2021 年4 月19 日在考察清華大學時強調“教師要成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成長為全面發(fā)展的人?！笨倳泴處煆摹八挠泻美蠋煛薄八膫€引路人”到“大先生”的殷切期望，為高校教師專業(yè)化發(fā)展指明了方向、提供了遵循。我們認為，高校教師的專業(yè)化發(fā)展需要重視教師的學術發(fā)展，更要注重教師的教學學術發(fā)展，重視發(fā)展“教學學術”視域下的教學能力、教育能力、教研能力，重視培養(yǎng)成就為大先生所需的教學力、思政力、創(chuàng)新力和開放力。

1 “教學學術”視域下高校教師專業(yè)化發(fā)展的重要性

高等教育學科奠基人潘懋元先生指出，大學教師發(fā)展從狹義上說，更多地強調其作為教學者的發(fā)展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。

1.1 教學學術是大學教師專業(yè)化發(fā)展的新使命

“教學學術”的概念最早是由美國前任教育部長厄內斯特·博耶于20 世紀80 年代中后期提出，博耶認為，學術除了指專業(yè)的科學研究外，還應包括探究、整合、應用與傳播知識的學術。傳播知識的學術即教學的學術［1］。而后，教學學術理念不斷擴充，教學學術思想要求用教學學術理念指導教學實踐，將教學從傳統(tǒng)的知識傳遞活動轉變?yōu)橐粋€復雜的傳播、整合、應用、創(chuàng)新知識的教學實踐活動和超越專業(yè)教育研究的學術研究領域［2］。由此，我們認為，教師的教學學術能力應涵蓋教學能力、教育能力、教研能力，教學學術意識的激發(fā)與教學學術能力的提升是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求與不竭動力。教與學的學術成為我國教師專業(yè)發(fā)展的新使命。

1.2 當前教師專業(yè)化發(fā)展存在問題

我們通過對中醫(yī)藥院校教師發(fā)展課題的研究與實踐，發(fā)現教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)和動態(tài)的過程，教師的教學學術發(fā)展也是個復雜而系統(tǒng)的問題。當前，教師教學學術發(fā)展的意識淡薄、學校對于教師教學學術的評價處于“低位”，是影響教師教學學術水平提升、教師專業(yè)化發(fā)展的兩大障礙。

1.2.1 教師教學學術發(fā)展的意識淡薄盡管高校教師更加重視教學、重視課堂，但在對幾所中醫(yī)藥院校的教師進行訪談后我們發(fā)現，中青年教師對教學學術的認同度、實踐度不高。大部分教師認為課堂教學的投入產出比低，教學研究應由教育學專業(yè)人員承擔而自身缺乏研究教學的理論支持，個人教學經驗的提煉價值不大，教研論文質量不高?？梢姡處熃虒W學術觀念淡薄是限制其專業(yè)化發(fā)展的最大障礙。

1.2.2 學校對于教師教學學術的評價處于“低位”國家倡導教師回歸教學本位，并于2020 年10 月發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調扭轉不科學的教育評價導向，堅決破“五唯”。高校需要教師教學、科研并重，但大學對于教師教學學術的評價仍處于“低位”，無論是職稱評審還是績效評價，教學能力、教育能力、教研能力的評價受重視程度和激勵低于教師期望，教學學術的地位未得到彰顯，教學質量文化沒有形成，嚴重影響了教師發(fā)展教學學術的積極性。

2 基于教學學術的“五步聯動”專業(yè)化發(fā)展模式探索與實踐

為解決教師教學學術發(fā)展意識淡薄、大學對于教師教學學術的評價處于“低位”等問題，我校經過十五年的理論研究和實踐探索，總結提出了高校中青年教師基于教學學術的“五步聯動”專業(yè)化發(fā)展模式，即以高校教師發(fā)展為目標，以教學學術能力培養(yǎng)為重點，以“學、研、練、賽、化”五個步驟為主要環(huán)節(jié)，以激發(fā)教師發(fā)展動力，開發(fā)教師發(fā)展?jié)摿?，促進其適應職業(yè)需要的、提升育人能力為特征的教師專業(yè)化發(fā)展模式。見圖1。其中，學是基礎，研是核心，練是重點，賽是手段，化是關鍵。

圖1 基于教學學術的“學研練賽化”教師專業(yè)化發(fā)展路徑

2.1 學

教師勝任教學活動，需要扎實的教學能力以及相應的教育能力和教研能力。學校創(chuàng)新建立分級、分類的規(guī)范化培訓工程，設計開發(fā)適應新進教師、骨干教師、非師范背景教師、非醫(yī)學背景教師、非中醫(yī)藥背景教師等不同對象、不同重點的各類培訓班與培訓模塊，編撰了《大學課堂教學方案設計》教程，制作了《教學標兵說教學方法》慕課，定期開展“梅嶺論道”系列活動，針對學習教育理念、教育政策、教育前沿，專門引導鉆研教學方法、教學設計、教學技術，有意識運用教研理論、教研方法，著重開展教研實踐，致力提升教學、教育、教研能力。

2.2 研

對教學進行研究是提升教師教學學術水平的關鍵一步。學校著力激發(fā)教師教學學術的意識，提升教學學術的能力，引導教師觀察課堂、研究教學、提升育人能力。專門設計了教學研究項目，創(chuàng)設了教學團隊，創(chuàng)建了中醫(yī)藥高等教育學科，以命題研究與引導研究相結合，鼓勵教師研究教學中遇到的實際問題；創(chuàng)辦《中醫(yī)藥高等教育研究與實踐》內刊與“江中教師”微信平臺，推介教學學術前沿動態(tài)，交流教學學術成果；在職稱評審及績效考核中，將教學研究論文作為必備條件，加大了教學學術評價的比重。以上措施，充分調動了教師參與教學研究的積極性和自覺性，促進了教學學術氛圍的形成。

2.3 練

學習和研究是知識積累和反思沉淀的過程，只有運用到教學實踐中，才能內化成教師的教學技能。學校自2005 年起一直堅持教學活動月制度，圍繞課堂教學及教學學術基本要素，分解組織包括教學方案設計、說課、微視頻制作、板書設計、課程思政、教學成果、課題申報等各類教學、教研活動，創(chuàng)新開展以教學設計、教學方法、語言表達、教學技巧為主要內容的特定性練習與示范性活動；特別建立傳幫帶機制，組建骨干教師、教學名師、教學院長牽頭的教學團隊，實施導師制，做到傳承創(chuàng)新；特別利用人工智能等現代技術，強化基層教學組織建設，定期組織集體備課等多種教學活動，做到精準畫像、精準幫扶。

2.4 賽

以賽促教，成為淬煉教師提升的有效手段，教學創(chuàng)新大賽也成為推動信息技術與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展、引導高校教師潛心教書育人、打造高校教學改革風向標的關鍵手段。學校自2007 年起，創(chuàng)設教學標兵的示范引領工程，創(chuàng)新教學標兵遴選制度，設計“選、評、賽”評選模式，形成了頗具特色及一定影響力的校內教學比賽品牌活動，為中青年教師成長樹立了良好標桿；學校同時特別重視校外各類教學比賽的賽前“磨課”制度，強化以集體準備為特征、整體提高為目標，特別突出教學設計藝術、課堂教學技巧、教研論文水平為強化性備賽主要內容，特別關注教學創(chuàng)新、教學情懷與育人效果的體現。

2.5 化

教學學術理念、教師專業(yè)化發(fā)展理念須深入到每位教師的心中，方能轉化為促進教師潛心問道、教書育人，致力于做四有好老師、做四個引路人、做大先生的動力。學校自2014 年起實施了青年教師“知行合一”師德鑄魂工程，通過優(yōu)秀導師“引”、培訓內容“激”、實踐體驗“行”，不斷激發(fā)教師育人的內在驅動力，引導廣大青年教師“三知三行”，即：知教育大勢、知好教師標準、知育人路徑；把教育實踐和師德修養(yǎng)行在常、行在恒、行在實，從而促進教師以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，把不斷提高道德修養(yǎng)作為自身的內心需求，“外化于形、內化于心”，學習榜樣、爭做榜樣、超越榜樣，最終成為“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的四有好老師。截至目前，師德鑄魂工程已舉辦培訓班16 期，培訓教師600余人，成果入選中共江西省委教育工委《鑄魂 :江西高校思想政治工作百佳案例集錦》。

“五步聯動”模式，旨在培育優(yōu)秀教學質量文化，促進“教學學術”本位回歸。實踐證明，“學、研、練、賽”有效推動了學校教學質量文化體系與生態(tài)建設，形成了全校上下關注教學、熱心教學的氛圍，顯著激發(fā)了教師專業(yè)化發(fā)展動力，促進了教師專業(yè)化發(fā)展?jié)摿Γ嵘私虝四芰Α?/p>

3 落實中青年教師專業(yè)化發(fā)展“五步聯動”模式的對策

3.1 確定適應教學學術的學校使命，發(fā)揮其指導作用

使命作為學術觀的外顯形式，是高校辦學價值定位的反映。因此，使命的陳述對于學校文化氛圍的定位和建設顯得特別重要［3］。盡管各高校對學校使命的制定愈加重視，但制定使命的初衷多是應對外部評估和檢查，功能上很少指向校內教師和管理人員，且各校的使命內容差別不大。建議高校確立適應教學學術觀的學校使命，并配套相應措施確保使命的落地，真正發(fā)揮使命的指導作用，促進學校教學文化建設。

3.2 加強教師發(fā)展中心建設，建立三級聯動機制

近十年，教師發(fā)展中心在國內高校興起并得到迅速發(fā)展，主要承擔著教師培訓、教學改革、教學咨詢、研究交流、教學評價、教學文化建設等職責，是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要機構。建立校－院兩級的教師發(fā)展中心，形成職責清晰、聯系緊密的校－院－教研室三級聯動機制。學校教師發(fā)展中心立足學校實際情況，做好頂層設計，面向全校教師提供服務，指導學院教師發(fā)展中心的建設。學院教師發(fā)展中心針對本學院專業(yè)特點和教師需求，提供針對性更強的服務，帶動教研室共同發(fā)揮推動教師交流教學的本質職能；加強與其他院部的合作，推動跨學科、跨專業(yè)交流。

3.3 改革學術評價和職稱評聘制度，回歸教學本位

改革教學學術評價制度。評價內容可參考格拉塞克等人在1997 年提出的學術工作的六條評價標準：明確的目標、充分的準備、適當的方法、顯著的成果、有效的表達、反思性批判［4］。評價方式上，定量評價與定性評價相結合，增加定性評價的比重。評價主體上，引入教師、同行、學生多主體，涵蓋“第一課堂”和“第二課堂”教學實施的各環(huán)節(jié)。

創(chuàng)新職稱評聘制度。改變以往過度關注科研的評價制度，向教學傾斜，引入教學質量因素，從教學創(chuàng)新、課程發(fā)展、學生指導、學術活動及獎勵、教學專業(yè)發(fā)展等方面設置教學評價標準［5］。為取得不凡教學成績或為教學作出突出貢獻的老師開通職稱評聘綠色通道。

3.4 搭建共享平臺，促進教學學術成果交流

教學學術包含三個基本并相互聯系的要素：對本學科的教學實踐和學生學習作出反思；與同行就教學實踐作出交流；將通過反思交流形成的理論觀點公開發(fā)表。因此，搭建共享平臺，健全教學交流體制機制是實現成果交流的保障。一是創(chuàng)建教學學術刊物；二是充分利用教學資源分享社區(qū)，鼓勵教師將教學研究成果上傳至網絡平臺，或制作MOOCs 課程分享成果。三是舉辦研討會、學術沙龍，為教師的合作交流創(chuàng)設條件。