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基于深度學(xué)習(xí)的大單元教學(xué)設(shè)計
——以《中國歷史》七年級下冊為例

2022-04-28 09:39羅安波浙江省杭州市余杭區(qū)倉前中學(xué)
教學(xué)月刊(中學(xué)版) 2022年10期
關(guān)鍵詞:深度歷史教材

羅安波|浙江省杭州市余杭區(qū)倉前中學(xué)

隨著課程改革的推進,傳統(tǒng)教學(xué)中的“滿堂灌”“滿堂問”等問題得到了極大的改觀,但課程實施中的“模式化”“碎片化”“淺表化”問題依然突出,長此以往,勢必會影響學(xué)生的思維發(fā)展和核心素養(yǎng)的培育,而深度學(xué)習(xí)能較好地破解這些頑疾。深度學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入理解,教師要利用高階思維聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容、建立結(jié)構(gòu),通過基本原理的認(rèn)識和遷移,培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力與創(chuàng)新能力。下面,筆者以統(tǒng)編版《中國歷史》(以下簡稱“統(tǒng)編教材”)七年級下冊為例,探索深度學(xué)習(xí)的實施策略。

一、系統(tǒng)梳理知識體系,促進學(xué)生深度建構(gòu)

教材是教師選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動的重要依據(jù),因此,如何根據(jù)學(xué)生的實際情況,最大限度地用好統(tǒng)編版初中歷史教材,是深度學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)的關(guān)鍵。

(一)化散為整謀整合

歷史教學(xué)中,學(xué)生所學(xué)的知識不應(yīng)該是零星和碎片化的,更不能是雜亂無章的,這些信息理應(yīng)有嚴(yán)密的邏輯和一定的結(jié)構(gòu),甚至要有知識體系。但當(dāng)前,大多數(shù)歷史教師仍然按部就班地根據(jù)章節(jié)次序進行備課并組織教學(xué),由于對各學(xué)段的知識內(nèi)容缺少系統(tǒng)性的把握和理解,在設(shè)計教學(xué)時,他們往往不能切中要害,找不準(zhǔn)學(xué)生難以理解的“迷思概念”。因此,基于大概念和大單元的教學(xué)設(shè)計,要以學(xué)科核心素養(yǎng)及其進階發(fā)展為目標(biāo),整合整冊教材的教學(xué)內(nèi)容,化散為整,建立學(xué)科的基本框架,加深學(xué)生對歷史學(xué)科的全面理解[1]。

統(tǒng)編教材相較于之前的教材,其內(nèi)容更加龐雜,面廣、量大、點多,很多七年級學(xué)生在新課的學(xué)習(xí)過程中,始終會有瞎子摸象的感覺,難以通盤認(rèn)識并理解這段歷史。如何引導(dǎo)學(xué)生跳出細(xì)碎的歷史知識的泥潭,使其既能縱覽全局,又能厘清時空及史事的變遷和發(fā)展呢?筆者認(rèn)為,必須系統(tǒng)地整合教材。這就要求教師必須突破章節(jié)的拘泥和束縛,從整冊書所涉及的朝代、歷史時期,以及政治、經(jīng)濟、文化、民族關(guān)系、邊疆治理、對外關(guān)系等方面,去把握教學(xué)主旨并設(shè)計教學(xué)。教師應(yīng)讓學(xué)生開展學(xué)習(xí)探究,如預(yù)習(xí)七年級下冊第一單元《隋唐時期:繁榮與開放的時代》之后,先歸納教材是通過哪些方面闡述隋唐歷史的,然后引申到宋、元、明、清等朝代的闡述是否有所增減,最后總結(jié)整冊教材是通過哪些方面介紹隋唐至明清時期的史實的。只有對教材進行深度的整合,教師才能從零碎的、紛繁的知識中抽出身來,站上一定的高度,以大概念和大單元的視野,對教材內(nèi)容進行創(chuàng)造性的重構(gòu)。

(二)縱橫結(jié)構(gòu)優(yōu)體系

學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),以聯(lián)想的、結(jié)構(gòu)的方式去學(xué)習(xí),是深度學(xué)習(xí)的重要特征。正如布魯納所說:“不論我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”[2]而教材僅僅是一種教學(xué)材料,教師的工作不是灌輸教材提供的內(nèi)容,而是要善于使用教材來完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,教師進行有效的教學(xué)設(shè)計的前提是,對本學(xué)科有系統(tǒng)全面的把握,并能夠以大概念為基礎(chǔ),對學(xué)科的系統(tǒng)和框架進行合理的建構(gòu)。

如何將繁雜的歷史內(nèi)容理出頭緒,讓學(xué)生能夠了然于胸?筆者認(rèn)為,引導(dǎo)學(xué)生對整冊教材的內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的梳理,無疑是較好的探索與嘗試。教師應(yīng)在學(xué)生充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生以朝代為緯,以歷史內(nèi)容的類別為經(jīng),以縱橫列表的形式,將整冊教材的關(guān)鍵歷史事件或重要信息進行結(jié)構(gòu)化的歸納與整理(見表1)。

表1 《中國歷史》七年級下冊關(guān)鍵歷史事件或重要信息結(jié)構(gòu)表(部分)

要求:個人獨立完成梳理后,組內(nèi)討論交流、修訂完善,形成小組的結(jié)構(gòu)表;然后在班級內(nèi)展示交流各小組的結(jié)構(gòu)表,接受點評、指正;最后,教師引導(dǎo)、指導(dǎo),全班形成一份相對完整的整冊知識表。

經(jīng)過這樣縱橫交叉的結(jié)構(gòu)梳理后,原本零碎而孤立的知識,就并存于有結(jié)構(gòu)的教學(xué)體系之中了,而這也會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動更有深度和意義。

(三)有理有據(jù)擬主題

深度學(xué)習(xí)要求我們實現(xiàn)從“教材單元”到“學(xué)習(xí)單元”的跨越。因此,在教材內(nèi)容實現(xiàn)整合化和結(jié)構(gòu)化后,把握好學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科核心內(nèi)容的關(guān)系,科學(xué)擬訂單元學(xué)習(xí)主題是相當(dāng)重要的。擬訂單元學(xué)習(xí)主題要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、關(guān)鍵問題和學(xué)生實際。學(xué)習(xí)主題通常以主題性任務(wù)來實施,任務(wù)既可以聯(lián)結(jié)某一單元內(nèi)的各課,也可以跨單元聯(lián)結(jié)各課,并且這些主題任務(wù)可以自成系統(tǒng)。

不論是從大概念還是從大單元角度架構(gòu)教學(xué),最終都要落腳于學(xué)習(xí)主題的確定。教材中的單元和章節(jié)具有一定的結(jié)構(gòu)體系,但主要是從宏觀和中觀的單元視角或者說是顯性的學(xué)習(xí)單元來設(shè)計的。引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí),教師還要嘗試從微觀的內(nèi)容視角出發(fā),有意識地集合并梳理這些學(xué)習(xí)內(nèi)容,將隱性的邏輯轉(zhuǎn)化成顯性的學(xué)習(xí)主題。如根據(jù)隋至清這些王朝的建立和滅亡情況,可以擬訂“王朝興亡的規(guī)律及原因探究”學(xué)習(xí)主題;根據(jù)各個朝代中央政治制度的特征,可以擬訂“中央集權(quán)君主專制發(fā)展演變的特點及原因探究”學(xué)習(xí)主題;根據(jù)各個朝代地方統(tǒng)治制度和邊疆治理的異同,可以擬訂“地方行政制度和邊疆治理的演變及其與國家統(tǒng)一或分裂的關(guān)聯(lián)”學(xué)習(xí)主題;根據(jù)各個朝代民族政策和民族關(guān)系的演變,可以擬訂“透過民族關(guān)系審視中華民族的發(fā)展”學(xué)習(xí)主題;根據(jù)各個朝代對外交往和沖突的變化,可以擬訂“對外關(guān)系的發(fā)展特點及成因分析”學(xué)習(xí)主題;通過對各個朝代經(jīng)濟、文化和科技發(fā)展原因的透視,可以擬訂“探究歷史原因的方法總結(jié)與應(yīng)用”學(xué)習(xí)主題;根據(jù)對各個歷史時期時代主題的羅列,可以擬訂“時代主題特點的歸納及史實的佐證”學(xué)習(xí)主題。實施這樣的單元學(xué)習(xí)主題,可以把學(xué)科育人價值分解到具體的單元學(xué)習(xí)主題中,落實學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求,實現(xiàn)從“學(xué)科教學(xué)”到“課程育人”的提升。

二、縱向貫通發(fā)展序列,促進學(xué)生深度遷移

深度學(xué)習(xí)不是把知識灌輸或嫁接給學(xué)生,而是教師引領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識的過程。學(xué)生不是被動的接受者或旁觀者,而是主動的發(fā)現(xiàn)者和發(fā)展者。

(一)同中求異尋發(fā)展

傳統(tǒng)的教和授,就其本質(zhì)而言,很難引發(fā)真正意義上的學(xué)。布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,也就是說,只有學(xué)生親身探索和嘗試,才會引發(fā)真正意義上的學(xué)。如此,學(xué)生才能成功理解教師所教的內(nèi)容。要引發(fā)深度學(xué)習(xí),教師可利用相關(guān)知識生成揭示一些有意義的事情,或利用學(xué)生的知識儲備去發(fā)掘事實和方法背后的含義,引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的全過程,真正成為學(xué)習(xí)活動的主體,實現(xiàn)自我的提升和發(fā)展。

在教學(xué)“中央集權(quán)君主專制發(fā)展演變特點及原因探究”這一主題時,筆者利用縱向梳理的“政治制度”類別下的“中央”一欄教學(xué)材料,引導(dǎo)學(xué)生比較這些制度的異同,鼓勵他們開展小組合作學(xué)習(xí)。

要求:(1)學(xué)生先獨立畫出朝代權(quán)力坐標(biāo)曲線圖(橫坐標(biāo)是朝代,縱坐標(biāo)是權(quán)力,權(quán)力可以用不同的圖例和顏色來表示中央集權(quán)、皇權(quán)、相權(quán)),然后小組內(nèi)討論、完善;(2)各小組之間展示、交流,向其他小組介紹所畫曲線圖的依據(jù)以及要通過曲線圖向別人傳遞什么信息;(3)教師引導(dǎo)學(xué)生討論中央集權(quán)是否等同于君主專制,兩者之間有何聯(lián)系。

在這一系列的活動中,學(xué)生充分理解了中央集權(quán)是如何一步步加強的,君主專制是如何達到頂峰的。如此,筆者不僅幫助學(xué)生“揭示”了教材的觀點,獲得了真正的理解,而且促進了他們對這些知識的領(lǐng)悟和內(nèi)化。

(二)透過現(xiàn)象看本質(zhì)

在深度學(xué)習(xí)中,教學(xué)內(nèi)容是需要學(xué)生全身心投入去感受、理解、領(lǐng)會、評判、體驗,才能“活”起來、“動”起來的知識。教師不應(yīng)僅要求學(xué)生掌握教材所呈現(xiàn)的各種文本知識,而要引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本所傳達的內(nèi)涵與意義,即能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容進行深度加工,也就是我們通常所說的透過現(xiàn)象看本質(zhì)。把握本質(zhì)是建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的前提,只有把握了事物的本質(zhì),我們才能全面地認(rèn)識本質(zhì)的多樣性和各種變化,才能實現(xiàn)舉一反三,甚至聞一知十。

教學(xué)“王朝興亡的規(guī)律及原因探究”這一主題時,在學(xué)生充分了解王朝建立基本情況的基礎(chǔ)上,筆者指導(dǎo)學(xué)生嘗試畫年代尺。

要求:(1)標(biāo)示年代尺的時序,并用不同顏色的筆標(biāo)出各朝代;(2)觀察年代尺,找出交界處的不同,探究原因并歸類,對交界處的交接、斷裂、重疊等現(xiàn)象作出相應(yīng)的解釋。

在學(xué)生完成這兩項任務(wù)后,筆者又引導(dǎo)他們比較王朝存續(xù)的時間,思考并討論為什么封建王朝逃不出300年的怪圈,并提示可從王朝滅亡的原因中去思索。學(xué)生聯(lián)系農(nóng)民起義、土地兼并等歷史現(xiàn)象,最終找到了問題的本質(zhì):農(nóng)耕文明的封建土地所有制。在這樣的學(xué)習(xí)活動中,學(xué)生習(xí)得了能力,可以透過眾多歷史事件和歷史現(xiàn)象的迷霧,去分析、發(fā)現(xiàn)并理解本質(zhì)性的歷史觀點或結(jié)論。

(三)異中求同找規(guī)律

是否達成學(xué)生對知識的真正理解是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。理解的一個重要側(cè)面是關(guān)于知識的遷移,它是指弄清楚事實的意義和規(guī)律,以及將知識遷移到其他問題、任務(wù)和領(lǐng)域中的能力。如果學(xué)生真正實現(xiàn)了對知識的理解,那就能夠?qū)⑺麄兯鶎W(xué)到的知識遷移到新的情境或問題中去。正如布魯納所言,理解是“超越信息本身”。采用理解關(guān)鍵信息的策略來學(xué)習(xí),我們可以創(chuàng)造新的知識并達到更深入的理解[3]。歷史學(xué)科是在唯物史觀指導(dǎo)下敘述和闡述人類歷史進程及其規(guī)律的學(xué)科,其重要的社會功能是探尋歷史真相、總結(jié)歷史經(jīng)驗、認(rèn)識歷史規(guī)律。但我們呈現(xiàn)給學(xué)生的歷史教材,往往以史實的堆砌為主,其背后的經(jīng)驗尤其是規(guī)律,需要教師在教學(xué)活動中引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和總結(jié)。

教學(xué)“探究歷史原因的方法總結(jié)與應(yīng)用”這一主題時,筆者設(shè)計如下學(xué)生活動。

活動:(1)探究唐朝對外交往活躍的原因,并探討對原因的分析可以從哪幾個角度展開;(2)探究唐朝科技文化繁榮的原因,對原因類別的分析方法進行歸納;(3)討論宋元時期科技文化輝煌的原因。

筆者設(shè)計這些活動,旨在培養(yǎng)學(xué)生的史料分析及遷移能力,即能從史料中剖析出相關(guān)原因,初步對原因進行歸類,分清主客觀原因及直接和根本原因等,并將總結(jié)出的方法遷移到其他歷史時期進行分析。

在分析和歸納的過程中,筆者引導(dǎo)學(xué)生進行總結(jié),得出相關(guān)結(jié)論:主觀方面有政府的重視和個人的努力;客觀方面有政治清明、經(jīng)濟繁榮、對外政策開放、民族政策開明、交通便利等。

在這樣有意義的深度學(xué)習(xí)中,學(xué)生可以拓寬視野、發(fā)展思維、提高學(xué)科素養(yǎng),進而從歷史發(fā)展的角度理解歷史并認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

三、橫向融通內(nèi)在聯(lián)系,促進學(xué)生深度理解

布魯納說:“掌握事物的結(jié)構(gòu),就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說,學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”[4]

(一)橫向鏈接晰關(guān)聯(lián)

歷史知識不是歷史事件和史料等的簡單組合,而是有內(nèi)在聯(lián)系的結(jié)構(gòu)與體系。也就是說,歷史知識只有在結(jié)構(gòu)和體系中,才能顯示它的意義。因此,教師要引導(dǎo)學(xué)生以建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中的歷史知識,基于歷史內(nèi)容本身的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu),進行個性化的再關(guān)聯(lián)、再建構(gòu),從而形成屬于自己的知識結(jié)構(gòu)和體系。其關(guān)鍵是建立歷史事件之間的聯(lián)系,即在已有知識與新學(xué)知識、歷史知識與社會現(xiàn)實之間建立聯(lián)系,使學(xué)生與知識建立有意義的關(guān)聯(lián)。

教學(xué)“地方行政制度和邊疆治理的演變及其與國家統(tǒng)一或分裂的關(guān)聯(lián)”這一主題時,筆者設(shè)計問題,引導(dǎo)學(xué)生開展普遍的聯(lián)想和聯(lián)系。

問題:(1)唐朝有哪些民族政策和邊疆治理措施,它們與唐朝的國力強盛有什么關(guān)系?(2)元朝有哪些民族政策和邊疆治理措施,它們與元朝的大一統(tǒng)有什么關(guān)系?(3)清朝有哪些民族政策和邊疆治理措施,它們與清朝盛世有什么關(guān)系?(4)五代十國時期的民族關(guān)系是怎樣的,它們與當(dāng)時的國家局勢有什么關(guān)系?(5)遼宋夏金時期的民族關(guān)系和邊疆治理是怎樣的,它們與該時期的時代特點有什么關(guān)系?

在分析這些歷史事件的關(guān)聯(lián)中,學(xué)生水到渠成地得出了“地方行政制度及邊疆治理”與“國家統(tǒng)一與分裂”是正相關(guān)的結(jié)論。建立橫向的歷史事件之間的關(guān)聯(lián),學(xué)生不僅能將歷史知識串聯(lián)起來,加深對歷史知識體系的理解,而且可以把歷史教材和自我串聯(lián)起來,進而在互動交流中把自我與他人、知識與現(xiàn)實、個人的當(dāng)下與未來串聯(lián)起來。

(二)條塊融合溯因果

基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計理應(yīng)指向深度理解和問題解決,而不是純粹的記憶或粗淺的理解。它需要突破學(xué)生原有的知識和認(rèn)知,促使學(xué)生形成新的知識序列和知識關(guān)聯(lián),并使之與學(xué)生固有的知識基礎(chǔ)融會貫通,進入更高層次的思維系統(tǒng),從而能夠?qū)⑿轮R遷移和運用到新問題和新情境中,乃至形成新的認(rèn)知或創(chuàng)造性的解決方案。設(shè)計教學(xué)時,教師要基于結(jié)構(gòu)化,立足于歷史的橫向聯(lián)系和縱向發(fā)展,縱橫交錯、條塊融合地讓學(xué)生探究歷史的因果關(guān)系。

教學(xué)“時代主題特點的歸納及史實的佐證”這一主題時,筆者讓學(xué)生先自主討論“隋唐時期的時代主題可以用哪些關(guān)鍵詞來歸納,具體理由是什么”,然后將結(jié)論與教材單元標(biāo)題中的關(guān)鍵詞進行比較,評估自己的歸納演繹能力。

方案:(1)圍繞“繁榮”這一主題,列舉相關(guān)史實予以論證,歸納可以從政治、經(jīng)濟、文化、民族關(guān)系等方面體現(xiàn);(2)圍繞“開放”這一主題,列舉相關(guān)史實予以論證,歸納可以從“引進來”和“傳出去”兩個角度去審視。

對于遼宋夏金元時期的時代主題,同樣可以讓學(xué)生采用歸納關(guān)鍵詞的方法。但針對教材中“民族關(guān)系發(fā)展和社會變化”這一表述,教師要讓學(xué)生進一步挖掘“民族關(guān)系發(fā)展的具體體現(xiàn)是什么”,提示他們可從“民族政權(quán)并立”和“民族交融”兩個維度去思考,然后組織學(xué)生列舉相關(guān)史實對“并立”和“交融”進行說明和論證,培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的習(xí)慣和素養(yǎng),提高學(xué)生歷史再認(rèn)和再現(xiàn)的水平。

在這樣的深度學(xué)習(xí)中,筆者不斷弱化教師的“教”,強化并突出學(xué)生的“學(xué)”,以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)層次和思維品質(zhì),指向高階思維和高層次目標(biāo)。

(三)共情歷史悟價值

深度學(xué)習(xí)需要將教學(xué)的價值自覺化和明晰化,培養(yǎng)有助于學(xué)生持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng),幫助學(xué)生形成正確的價值觀。教師不僅要讓學(xué)生達到對所學(xué)歷史知識的深入理解,也要不斷培育和訓(xùn)練他們的歷史解釋素養(yǎng),最終幫助他們形成自覺理性的精神與正確的價值觀,實現(xiàn)文化認(rèn)同,具備家國情懷。這就要求教師在設(shè)計教學(xué)時,引導(dǎo)學(xué)生站在當(dāng)時的歷史背景以及當(dāng)事人的立場角度,去體察和評價相關(guān)的歷史事件和歷史人物。

教學(xué)“透過民族關(guān)系審視中華民族的發(fā)展”這一主題時,教師應(yīng)透過具體的史料創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的歷史情境。筆者利用教材中的“遼與北宋的和戰(zhàn)”這一內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)如下情境。

情境:宋遼邊境軍情緊急,朝中大臣有主戰(zhàn)派和主和派。請在主戰(zhàn)派或主和派中選定角色,向宋真宗和同僚闡明自己的主張。

展示:澶州之戰(zhàn)和澶淵之盟相關(guān)史實(略)。

要求:(1)觀點明確,且論證充分、邏輯嚴(yán)密;(2)討論和評價澶淵之盟,以史論結(jié)合的方式表達觀點;(3)對他人的觀點和表述進行評價。

筆者提示學(xué)生可從戰(zhàn)爭給雙方帶來的危害入手進行論述,注意觀點要全面。在學(xué)生充分討論之后,筆者和他們共同總結(jié)評價歷史事件或人物的方法,引導(dǎo)他們感悟中華文明是各族人民共同創(chuàng)造的。

綜上,不論是高階思維的培養(yǎng),還是學(xué)習(xí)能力的提升,不論是價值觀的培養(yǎng),還是家國情懷的培育,都是一個隱性、長期而緩慢的過程。教師需要在教學(xué)活動中持續(xù)關(guān)注并跟進,以使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得最大的發(fā)展,讓歷史教學(xué)更好地為“立德樹人”這一根本目的服務(wù)?!酲?/p>

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