張麗芳
“名著導(dǎo)讀”是語文統(tǒng)編教材的重要內(nèi)容,標志著整本書閱讀已從最初一般性地提倡“多讀書,讀好書,讀整本書”轉(zhuǎn)到規(guī)定性的課程建設(shè)上來,對于提升學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)、增加學(xué)生人文素養(yǎng)的積累有著非常重要的作用。
當今社會,受信息技術(shù)發(fā)展、快節(jié)奏生活及繁重課業(yè)負擔的影響,學(xué)生大多浮躁,無法靜下心來沉浸閱讀。他們經(jīng)常以“讀不懂,沒時間”為借口來逃避整本書閱讀。一部分學(xué)生對教材規(guī)定的名著感到陌生,再加上考試的要求,更讓他們提不起興趣。有些學(xué)生更愿意選擇閱讀市面上那種簡化版的名著來草草應(yīng)付。碎片化、淺表化、功利化的閱讀嚴重束縛了學(xué)生整本書深度閱讀的順利推進。
由于整本書信息量大,結(jié)構(gòu)復(fù)雜,閱讀持續(xù)時間長,相對于單篇閱讀來說,整本書的深度閱讀大大增加了教師的指導(dǎo)難度。當前,不少語文教師的指導(dǎo)停留在較為簡單的自由閱讀階段,缺乏對學(xué)生在閱讀方法上的引導(dǎo),課堂效率不高,面臨巨大的教學(xué)挑戰(zhàn)。比如,如何激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,如何引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀,如何開展科學(xué)評價等難題,正困擾著語文教師。教育信息化背景下,信息技術(shù)能夠銜接課內(nèi)外,提升教師教學(xué)的時效性、創(chuàng)新性和有效性。語文教師在指導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀過程中運用信息技術(shù),可以實現(xiàn)資源的整合,構(gòu)建有效課堂,激發(fā)學(xué)生的自主性,使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中進行深度閱讀,實現(xiàn)自主、合作、探究的目標。
《魯濱遜漂流記》是統(tǒng)編語文教材要求的整本書閱讀篇目。作為一部故事性長篇小說,其奇幻性、探險性與趣味性兼?zhèn)洌哂休^強的可讀性,恰能滿足學(xué)生閱讀故事的需求。根據(jù)這部名著閱讀教學(xué)的實踐經(jīng)驗,筆者提出一些運用信息技術(shù)撬動整本書深度閱讀的策略,以供同行參考。
一、開展調(diào)查問卷,準確探測學(xué)情
深度閱讀與學(xué)生的閱讀情緒有關(guān),學(xué)生對整本書閱讀的情緒越高,閱讀期待感就越強烈,閱讀過程中的思維活躍性就越好。這需要教師的指導(dǎo)立足學(xué)情,做好學(xué)情探測,調(diào)動學(xué)生的閱讀情緒,讓學(xué)生由“逃避讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸敢庾x”,提高課堂教學(xué)效果。
傳統(tǒng)閱讀課上,大多數(shù)語文教師常常利用紙質(zhì)導(dǎo)學(xué)案進行學(xué)情探測,下發(fā)—回收—統(tǒng)計的過程費時且煩瑣,或是依據(jù)經(jīng)驗預(yù)估學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的困難。但這樣的課前學(xué)情分析并不準確,最終出現(xiàn)學(xué)生知道的內(nèi)容教師反復(fù)講、學(xué)生未知的內(nèi)容教師卻簡單帶過。教師單方面的一味灌輸,也讓學(xué)生聽起來枯燥乏味,課堂教學(xué)效果不夠理想。
筆者認為,整本書深度閱讀前,教師在課前學(xué)情分析中恰當運用信息技術(shù),能事半功倍。在教學(xué)實踐中,筆者發(fā)現(xiàn)可以運用問卷星這一開展調(diào)查問卷、在線測試、在線投票的免費網(wǎng)絡(luò)平臺。教師只需在問卷星平臺上注冊,就可以充分利用平臺上的各種功能。基于整本書閱讀內(nèi)容,筆者在問卷星上設(shè)計了調(diào)查問卷,示例如圖1。
為了有效了解學(xué)生的閱讀情況,筆者將設(shè)計好的調(diào)查問卷推送給學(xué)生。學(xué)生提交問卷后,問卷星會自動生成統(tǒng)計數(shù)據(jù),能準確顯示學(xué)生閱讀的興趣點和障礙點。在充分掌握課前學(xué)情的基礎(chǔ)上,筆者再制訂合理的教學(xué)目標,就能保證閱讀交流專題課程深入、有效地開展。
之后,筆者對學(xué)生的提問進行梳理,并在課堂上的互動環(huán)節(jié)有意識地將學(xué)生的問題穿插進去。為了吸引學(xué)生的注意力,抓住他們的眼球,筆者還會特地將有價值的提問通過交互式電子白板投屏出來,把問題提出者顯示在電子白板上。這時的課堂教學(xué)從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā),他們更加投入地聽課,問題的提出者和解答者也在交流中體驗到了成就感。
第一次閱讀課結(jié)束后,筆者再次通過問卷星制作課后答疑問卷,繼續(xù)收集學(xué)生聽完課后產(chǎn)生的新問題,并篩選出學(xué)生新增的有價值的問題,將其匯總成一張答疑表格發(fā)給學(xué)生填寫。第二次閱讀課上,師生繼續(xù)交流解決問題。這樣循環(huán)幾次,學(xué)生就明白了自己提出的疑問是能夠得到解決的,他們的閱讀勁頭更足了,期盼著自己的提問也能出現(xiàn)在電子白板上。
隨時讀取、反饋快捷、評估及時的問卷星,打破了傳統(tǒng)分析方式的弊端,不再受時空的限制,為整本書閱讀的真實發(fā)生提供了可靠的學(xué)情分析保障。
二、制訂閱讀計劃,分解閱讀難度
《魯濱遜漂流記》共有18章,將近40萬字。如果要求學(xué)生在短時間內(nèi)快速讀完一整本書,他們會倍感壓力,閱讀效果也不會太好。為了緩解學(xué)生的畏難情緒,幫助學(xué)生由“逃避讀”轉(zhuǎn)變到“愿意讀”,筆者設(shè)計了如表1所示的閱讀卡。
筆者嘗試著將整本書的閱讀任務(wù)進行分解,要求學(xué)生每周完成兩個章節(jié)的閱讀量,借助“曉黑板”軟件,發(fā)布“打卡”任務(wù),開展“曬曬閱讀卡”的活動。學(xué)生可以在完成閱讀后,拍照上傳自己的閱讀卡。學(xué)生曬出的閱讀卡,師生都可見。筆者會及時以文字或語音的形式對學(xué)生的閱讀卡進行點贊和評論。不少學(xué)生也積極參與其中,紛紛對自己感興趣的閱讀卡進行點評。
當學(xué)生填寫的閱讀卡收獲師生的認同,引起大家的共鳴時,他們的閱讀就不再孤單了。每周末,筆者會將閱讀卡點贊量高的前三分之一的學(xué)生列入光榮榜,公示在“曉黑板”的班級群里并給予獎勵。獲獎的學(xué)生都覺得很光榮,暫未獲獎的學(xué)生也能主動去學(xué)習(xí)同學(xué)優(yōu)秀的閱讀卡,借鑒同伴的優(yōu)點改進自己的閱讀卡。運用“曬曬閱讀卡”分解閱讀難度,能有效地對學(xué)生進行趣味導(dǎo)引,引發(fā)學(xué)生對整本書閱讀的深度期待。點贊評論也促成了班級學(xué)生形成“你追我趕”的良好競爭閱讀氛圍。
整本書體量大,篇幅長,學(xué)生在閱讀中會有各種各樣的疑惑。面對閱讀困境,學(xué)生難免產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒,影響整本書深度閱讀的效果。為了讓學(xué)生更好地閱讀,筆者鼓勵他們不必抓住一兩個細碎的問題不放。學(xué)生也更愿意以他們喜歡的微信朋友圈或“QQ說說”的形式,書寫閱讀心情或記錄困惑。獲得來自教師和同伴持續(xù)的關(guān)注與鼓勵,這種精神慰藉的無形陪伴,讓學(xué)生由“愿意讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥猿肿x”。
三、設(shè)計多種課型,豐富閱讀活動
人本主義心理學(xué)認為,學(xué)習(xí)是學(xué)生主動發(fā)起的個人對學(xué)習(xí)的整體投入,涉及認知能力、情感、行為等方面。教師須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,并將學(xué)生吸引到學(xué)習(xí)情境中去。人本主義學(xué)習(xí)理論為整本書的深度閱讀提供了強有力的支撐。
研究問卷星數(shù)據(jù),筆者發(fā)現(xiàn),涉及《魯濱遜漂流記》故事情節(jié)的選擇題,只有52%的學(xué)生答對;涉及作品情節(jié)發(fā)展順序的選擇題,只有43%的學(xué)生做對。數(shù)據(jù)分析顯示,學(xué)生的理解難點集中在紛繁復(fù)雜的情節(jié)順序和人物形象的特點上,尤其是魯濱遜經(jīng)歷困難排序問題作答的錯誤率非常高。不難看出,不少學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》時停留在泛讀層面,對作品只是粗略的了解;有些學(xué)生并未讀完整本書;有些學(xué)生看到后面已經(jīng)忘記前面的內(nèi)容。他們深入閱讀作品的能力還有待進一步提升。
教育信息化背景下,整本書的深度閱讀應(yīng)以學(xué)生為中心,尊重學(xué)生的個體差異,借助信息技術(shù),開展豐富多彩的閱讀活動,注重對學(xué)生個性化的評價,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中做到生動活潑和主動積極,充分尊重并體現(xiàn)學(xué)生的主體價值。
筆者認為,語文教師進行整本書閱讀教學(xué)時應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“滿堂灌”,由單一的自由閱讀課轉(zhuǎn)向多種閱讀課型。為了滿足學(xué)生多樣化的閱讀需求,筆者充分運用信息技術(shù)設(shè)計多樣化的活動閱讀課,如專題討論交流課、觀點碰撞辯論課、情境再現(xiàn)展演課、成果匯報課,讓學(xué)生在學(xué)中“快樂讀”。
(一)繪制思維導(dǎo)圖,構(gòu)建閱讀邏輯
中學(xué)生已掌握了概括單篇文本主要內(nèi)容的方法,但概括篇幅較長、情節(jié)復(fù)雜的整本書內(nèi)容,對他們來說有一定的難度。學(xué)生讀完小說后,對情節(jié)的感知往往是模糊的、不全面的,不能把握情節(jié)和內(nèi)容,而僅能記住“片段”或“事件”。這是閱讀淺表化的一種表現(xiàn)。
深度閱讀則需要學(xué)生對情節(jié)和內(nèi)容有相對完整、準確的把握,弄懂作者的行文思路以及作者所欲表達的思想情感。思維導(dǎo)圖則能充分發(fā)揮其條理性,幫助學(xué)生梳理整本書閱讀的要點,加深對整本書閱讀的理解與記憶。繪制思維導(dǎo)圖還可以調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性,由淺入深地閱讀。
依據(jù)問卷星的調(diào)查,學(xué)生圍繞《魯濱遜漂流記》提出了以下問題:主要內(nèi)容、中心思想、人物形象、寫作順序、寫作技巧、啟發(fā)意義等。筆者先在電子白板上繪制出一個樹狀圖,主干與枝干分明,而后逐步引導(dǎo)學(xué)生先填主干內(nèi)容即“《魯濱遜漂流記》”,再用關(guān)鍵詞完善枝干內(nèi)容,即作者、主要內(nèi)容、中心思想、人物形象、寫作順序、寫作技巧、啟發(fā)意義等(如圖2)。這樣,通過重點關(guān)注概括關(guān)鍵詞與連接關(guān)鍵詞,筆者逐步引導(dǎo)學(xué)生畫出一份完整的導(dǎo)圖。
繪制思維導(dǎo)圖不需要太多的文字,也沒有固定的模式,只要呈現(xiàn)出關(guān)鍵詞之間的邏輯關(guān)系就可以。之后,筆者將思維導(dǎo)圖的各種形式,如花瓣式、樹狀圖、大括號式、箭頭式、房屋構(gòu)建式等通過“曉黑板”軟件共享到班級群,并發(fā)布作業(yè) :選取《魯濱遜漂流記》中的任何一個點,然后將其細化為多個點,再將多個點進行概括。例如,對于主要內(nèi)容這個點,可將它分散成每一章節(jié)的主要內(nèi)容,而后用簡短語句概括出整本書的主要內(nèi)容,從而繪制出一份思維導(dǎo)圖。
隨后的閱讀課上,筆者選取有代表性的思維導(dǎo)圖作業(yè),重點從填充思維導(dǎo)圖、完善思維導(dǎo)圖兩方面來指導(dǎo)學(xué)生如何運用思維導(dǎo)圖,讓學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過程中感受到邏輯趣味。與此同時,學(xué)生認識到了思維導(dǎo)圖以及預(yù)測閱讀的作用,之后也會帶著除娛樂目的以外的收獲知識的目的進行整本書閱讀,以發(fā)揮整本書閱讀的知識性價值。
(二)電子白板支持,促進閱讀對話
閱讀存在于對所閱讀書籍的討論中。深度閱讀與思考方式最有力的教學(xué)途徑,就是在閱讀的基礎(chǔ)上圍繞文本展開討論。學(xué)生在“曉黑板”上閱讀打卡的過程中,同伴會在評論區(qū)發(fā)表各自的觀點,大家可以各抒己見。當學(xué)生出現(xiàn)認知沖突時,他們便會有更強烈的對話需求。
例如,辯題一:對于魯濱遜的困難,內(nèi)心孤獨比沒有居住地更艱難。正方認為,對于魯濱遜遇到的困難,內(nèi)心孤獨比沒有居住地更艱難;反方則認為,對于魯濱遜遇到的困難,沒有居住地比內(nèi)心孤獨更艱難。辯題二:魯濱遜是天生的英雄嗎?正方認為魯濱遜是英雄,反方則認為魯濱遜是普通人。
因此,筆者將“曉黑板”上學(xué)生的認知沖突轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂對話,開展觀點碰撞辯論賽。在觀點碰撞辯論課上,為了輔助并規(guī)范學(xué)生的辯論,筆者通過電子白板呈現(xiàn)如下內(nèi)容。
我的觀點:我認為________________。
我的理由:首先,從________________(概括情節(jié))可以看出________________(符合觀點的人物性格、社會特點);其次,從________________(概括情節(jié))可以看出________________?。
我的總結(jié):所以,________________。
在辯論過程中,學(xué)生可以自由選擇支持的觀點,作為后援團參與辯論。對于開放性的話題辯論,教師不會提供統(tǒng)一的標準答案,允許不同的見解共存,充分尊重學(xué)生的思考,只要符合文本、言之有理即可。
開展辯論賽,教師可在辯論與文本的對接中啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生,促進學(xué)生深入思考,推動深度閱讀深入下去;學(xué)生則能持續(xù)分享閱讀這本書的體會和感受,深入了解故事內(nèi)容,讀懂人物品格,感悟名著蘊含的哲理,聯(lián)系實際談自己的感想,發(fā)展思維。
四、進行多元評價,遷移閱讀方法
傳統(tǒng)的閱讀課上,常常采取學(xué)生交流、教師點評的方式。受課堂時間限制,學(xué)生的參與面不廣。其實,整本書閱讀不應(yīng)局限在課堂上,更應(yīng)延伸到廣闊的課外空間。在教育信息化背景下,信息技術(shù)能打破空間和時間的界限,快速有效地連接課堂內(nèi)外,為整本書的深度閱讀搭建橋梁。
基于問卷星上反映的學(xué)生閱讀喜好,筆者對整本書閱讀開設(shè)了話題討論交流課、情境再現(xiàn)展演課、觀點碰撞辯論課、成果匯報課,收效明顯,讓學(xué)生經(jīng)歷了“逃避讀”“愿意讀”“堅持讀”“快樂讀”的驚喜蛻變。不過,筆者更希望學(xué)生借助《魯濱遜漂流記》整本書的深度閱讀最終能做到“廣泛讀”,用所學(xué)方法自主閱讀其他名著。
因此,在閱讀指導(dǎo)時,面對學(xué)生的閱讀表現(xiàn),筆者運用信息技術(shù)進行多元化評價。每次完成閱讀活動,筆者都會以問卷星的形式下發(fā)閱讀評價表(見表2),包括學(xué)生自評、家長評價、小組評價。
如辯論會結(jié)束后,筆者會將錄制的辯論精彩瞬間共享至班級群,依據(jù)學(xué)生自評、家長評價、小組評價,選出最佳辯手進行獎勵。
《魯濱遜漂流記》的閱讀課臨近尾聲時,筆者設(shè)計了一些自助餐,學(xué)生可以依據(jù)自己的喜好進行選擇。
一是探究寫讀。要實現(xiàn)整本書深度閱讀,必須合理安排寫作活動。以《魯濱遜漂流記》閱讀為例,除了在梳理細讀階段做章節(jié)內(nèi)容概括、繪制思維導(dǎo)圖、開展辯論賽之外,還有其他角度可以安排探究寫作活動。可以安排簡單的寫作任務(wù),如為作者笛福撰寫墓志銘、為主人公魯濱遜寫小傳或者頒獎詞、與魯濱遜面對面采訪稿;也可適度安排一些小課題研究活動,如重寫或續(xù)寫故事;還可以安排這樣的探究寫作任務(wù),如冒險類的整本書有哪些共同點和不同點,《論人類的冒險精神》《湯姆·索亞歷險記》《格列佛游記》《八十天環(huán)游地球》《騎鵝旅行記》《神秘島》《海底兩萬里》等,以“冒險”這一話題貫穿成一組群書閱讀,意在建構(gòu)大概念統(tǒng)領(lǐng)下的群書閱讀意識,這也是統(tǒng)編教材的讀書要求。拋出“寫論文”這個看似大的問題,意在引導(dǎo)學(xué)生深入思考如何表達自己的觀點。
第二,信息技術(shù)支持下的情景劇表演。課堂上的閱讀課,由于時間限制,學(xué)生都感覺在情景再現(xiàn)展演課上沒有過足癮。為此,筆者結(jié)合教材的綜合性學(xué)習(xí)“話說英雄人物”活動,以小組為單位,采用表演英雄人物舞臺劇的方式,要求小組成員自由選擇一位英雄人物,用情景劇的方式再現(xiàn)英雄人物事跡,了解那些曾經(jīng)建立功業(yè)、對歷史產(chǎn)生巨大影響的人物,找到前進的動力。在小組選定一位英雄人物之后,組員們借助網(wǎng)絡(luò)查找資料,并利用“曉黑板”、微信群、QQ、騰訊會議等軟件在線交流,初步討論出劇本。隨后,自發(fā)組織排練、表演。有心的小干部還會用手機拍下他們活動的精彩瞬間,將照片共享到班級QQ群。
運用信息技術(shù),學(xué)生的《魯濱遜漂流記》整本書深度閱讀初有成效,筆者希望他們能夠持續(xù)這份閱讀熱情和閱讀興趣,并遷移所掌握的閱讀方法閱讀其他名著。
最后,筆者用美篇這個圖文編輯工具,將每位學(xué)生的作業(yè)、參與閱讀活動的視頻和照片進行編輯,并插入背景音樂。學(xué)生見到教師私人定制的美篇,備受鼓舞。在重溫了自己曾經(jīng)的閱讀時光,欣賞了閱讀成果,體驗成就感的滋養(yǎng)下,學(xué)生獲得了閱讀新的整本書的信心和沖動,重新開啟閱讀之旅。
美國作家培利·諾德曼說:“激發(fā)學(xué)生樂于閱讀,是文學(xué)教育的本質(zhì)屬性?!闭Z文學(xué)習(xí)的原點,就是讀書,而激發(fā)學(xué)生的興趣是讀書、讀好書的前提。語文教師運用信息技術(shù),能夠充分激發(fā)學(xué)生的趣味,引發(fā)學(xué)生對整本書的深度期待,從而激活學(xué)生的思維張力。
總之,在教育信息化背景下,作為整本書閱讀的引領(lǐng)者、促進者,語文教師運用信息技術(shù)撬動整本書的深度閱讀是可行的,它能有效突破當前整本書閱讀的困境,把閱讀引向真實、深刻。如何進一步拓寬學(xué)生閱讀的厚度,加強學(xué)生閱讀的深度,讓學(xué)生掌握閱讀方法,培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣,還有待教師今后進一步探索和實踐。
責任編輯:孫建輝