彭章輝 高守寶 王晶瑩

摘? ?要：建黨百年來(lái)，我國(guó)比較教育學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了四大階段：初步探索階段、改革重建階段、高速發(fā)展階段和多元?jiǎng)?chuàng)生階段。歷經(jīng)百年探索與流變，比較教育學(xué)主要涉及三大核心議題：學(xué)科性質(zhì)、研究方法和學(xué)科價(jià)值?；谌蚧?、大數(shù)據(jù)時(shí)代發(fā)展特征，未來(lái)我國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)深入研究比較教育學(xué)體系，不斷開(kāi)拓比較教育學(xué)價(jià)值;扎根本國(guó)教育土壤，構(gòu)建中國(guó)特色的比較教育學(xué);凸顯比較教育學(xué)實(shí)踐功能，積極參與全球教育治理。

關(guān)鍵詞：建黨 比較教育學(xué) 百年探索 核心議題

1817年，朱利安發(fā)表《比較教育學(xué)的研究計(jì)劃和初步意見(jiàn)》，開(kāi)創(chuàng)了科學(xué)比較教育學(xué)的研究。比較教育學(xué)是研究世界各國(guó)教育改革經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展動(dòng)向的一門學(xué)科[1]。建黨前，我國(guó)比較教育學(xué)便已初現(xiàn)端倪;之后，比較教育學(xué)的發(fā)展歷經(jīng)波折，甚至停滯數(shù)十年，但經(jīng)比較教育學(xué)人的奮斗，取得了不斐的成果。對(duì)我國(guó)比較教育學(xué)的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理與回顧，不僅是對(duì)比較教育學(xué)人所作貢獻(xiàn)的追憶，亦是對(duì)處于新時(shí)代的中國(guó)如何發(fā)展比較教育學(xué)的審思。

一、我國(guó)比較教育學(xué)的百年探索歷程

我國(guó)比較教育學(xué)雖已有百年的成長(zhǎng)歷程，卻歷經(jīng)曲折發(fā)展。直到20世紀(jì)初，我國(guó)比較教育學(xué)才有了學(xué)科上的意義[2]。1927年，我國(guó)第一本比較教育學(xué)著作《各國(guó)教育比較論》由莊澤宣編輯、商務(wù)印書館發(fā)行[3]，對(duì)美、英、法、德四國(guó)的教育做了全面研究，此后比較教育學(xué)有過(guò)短暫的發(fā)展。新中國(guó)成立至20世紀(jì)60年代，我國(guó)開(kāi)展了全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的研究，之后我國(guó)逐漸開(kāi)始關(guān)注其他國(guó)家的教育發(fā)展，比較教育學(xué)“稍有起色”。后因文化大革命爆發(fā)，比較教育學(xué)也隨之幾經(jīng)處于停滯的狀態(tài)，直至1978年改革開(kāi)放全面打開(kāi)國(guó)門后，比較教育學(xué)迎來(lái)了重建發(fā)展的最佳時(shí)機(jī)，向美、英、法、德、日等發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)，隨后不斷快速發(fā)展。進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)開(kāi)始全面將其他發(fā)展中國(guó)家甚至是本國(guó)教育納入研究之中，意識(shí)到全面研究世界各國(guó)教育的迫切性。筆者在充分閱讀大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，從四個(gè)階段對(duì)我國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理。

（一）初步探索階段（1921—1977年）

1917年俄國(guó)十月革命一聲炮響，為我們送來(lái)了馬克思列寧主義，使中國(guó)知識(shí)分子意識(shí)到前幾十年向外國(guó)學(xué)習(xí)之路不可行，需要用無(wú)產(chǎn)階級(jí)的視角來(lái)改變國(guó)家的教育與命運(yùn)，即走俄國(guó)人的路[4]。1919年杜威訪華，宣傳其實(shí)用主義思想，此后，孟祿、克伯屈等先后來(lái)華，對(duì)我國(guó)教育產(chǎn)生了一定的積極影響。我國(guó)有些學(xué)者開(kāi)始從事比較教育學(xué)的研究與教學(xué)，并出版了一些書籍。例如，常導(dǎo)之編著的《比較教育》（1932）中首次提出比較教育學(xué)概念，鐘魯齋先生著的《比較教育》（1934）在大學(xué)叢書里享有盛譽(yù)。比較教育學(xué)著作對(duì)于比較教育學(xué)的教學(xué)和研究起了一定的推動(dòng)作用，隨之書籍和教材不斷涌現(xiàn)，也標(biāo)志著我國(guó)學(xué)者初步踏上比較教育學(xué)研究之路。1921年，中國(guó)共產(chǎn)黨成立，在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，開(kāi)始在工人中興辦勞動(dòng)補(bǔ)習(xí)學(xué)校、工人夜校等，促使工農(nóng)和青年知識(shí)分子開(kāi)始接受馬克思主義思想和黨的革命主張，開(kāi)創(chuàng)了新民主主義教育。

1949年新中國(guó)成立，開(kāi)始積極學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)以進(jìn)行我國(guó)教育改革。1949年12月，第一次全國(guó)教育工作會(huì)議召開(kāi)，錢俊瑞先生首次明確提出學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)建設(shè)新教育。1950年1月頒布的《關(guān)于中國(guó)人民大學(xué)實(shí)施計(jì)劃的決定》，指出學(xué)校應(yīng)當(dāng)與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系，將蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)情況相結(jié)合[5]。建國(guó)后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)整體上形成了“以蘇為師”的局面，對(duì)歐美國(guó)家的研究很少，這種形勢(shì)一直延續(xù)至20世紀(jì)60年代與蘇聯(lián)關(guān)系惡化才結(jié)束。為及時(shí)了解國(guó)外教育進(jìn)展，于1964年建立了多所外國(guó)問(wèn)題研究機(jī)構(gòu)，如北京師范大學(xué)創(chuàng)設(shè)了外國(guó)教育研究室，河北大學(xué)設(shè)立了日本問(wèn)題研究室等[6]。1965年，北京師范大學(xué)創(chuàng)辦《外國(guó)教育動(dòng)態(tài)》，這是第一本以專門研究外國(guó)教育為主的期刊。這些都在某種程度上促進(jìn)了比較教育學(xué)的傳播與發(fā)展。但好景不長(zhǎng)，后來(lái)我國(guó)比較教育學(xué)受到政治形態(tài)上的沖擊陷入了危機(jī)，特別是1966年文化大革命爆發(fā)，國(guó)內(nèi)教育事業(yè)飽受沖擊，對(duì)外學(xué)習(xí)的教育活動(dòng)停滯不前，比較教育學(xué)研究也隨之近乎停滯。

可見(jiàn)，我國(guó)比較教育學(xué)的起步探索階段歷經(jīng)曲折發(fā)展，從初出萌芽形態(tài)到初步探索階段，黨帶領(lǐng)人民進(jìn)行了艱苦卓絕的探索，只為改進(jìn)我國(guó)落后的學(xué)校教育制度，雖取得了一些可見(jiàn)的成果，但最后卻被“文革”中斷了發(fā)展。由于此時(shí)比較教育學(xué)還處于初步探索階段，主要以介紹國(guó)外教育為主，多為改造中國(guó)舊教育，以反帝救國(guó)為目的學(xué)習(xí)外國(guó)教育。

（二）改革重建階段（1978—1984年）

文化大革命結(jié)束后，中國(guó)共產(chǎn)黨和中國(guó)政府為盡快恢復(fù)已被打亂的教育秩序，對(duì)外國(guó)教育給予高度重視，比較教育學(xué)逐漸復(fù)蘇。1978年12月，黨的十一屆三中全會(huì)召開(kāi)，提出將黨工作的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移至社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，教育成為國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)之一，比較教育學(xué)迎來(lái)了復(fù)興的契機(jī)，從此不斷蓬勃發(fā)展。1983年，第四次全國(guó)比較教育學(xué)年會(huì)上參會(huì)者圍繞“比較教育學(xué)如何為開(kāi)創(chuàng)我國(guó)教育新局面服務(wù)”進(jìn)行了全面討論。此時(shí)比較教育學(xué)的研究對(duì)象以西方發(fā)達(dá)國(guó)家（美、蘇、英、法、德）為主，以“借”為主旋律進(jìn)行教育探索以促進(jìn)我國(guó)教育發(fā)展。1978年7月，全國(guó)外國(guó)教育研討會(huì)在北京師范大學(xué)召開(kāi)，標(biāo)志著我國(guó)教育學(xué)者開(kāi)始重新建設(shè)比較教育學(xué)學(xué)科[7]。1982年，國(guó)內(nèi)學(xué)者王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編的《比較教育學(xué)》正式出版，也是我國(guó)第一本比較教育學(xué)教材[8]，為我國(guó)比較教育學(xué)教材發(fā)展和比較教育學(xué)研究打開(kāi)了新道路。1984年，我國(guó)比較教育學(xué)研究會(huì)加入了世界比較教育學(xué)學(xué)會(huì)[9]，促進(jìn)了與世界各國(guó)教育的聯(lián)系，這也充分表明我國(guó)比較教育學(xué)地位的提高，同時(shí)意味著比較教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科已在我國(guó)建立。同年《今日美國(guó)教育》等一系列國(guó)別教育專著以及《蘇聯(lián)教育法令文件匯編》等重要資料集出版，滿足了國(guó)內(nèi)教育發(fā)展需求。[10]

比較教育學(xué)重建后，不斷吸取外國(guó)經(jīng)驗(yàn)，打開(kāi)新的研究視野，碩博士點(diǎn)的建立也為比較教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供了良好基礎(chǔ)。但由于處在改革開(kāi)放初期，我國(guó)比較教育學(xué)的功能較為單一，主要以基礎(chǔ)性的國(guó)別研究為主，借鑒成為基本導(dǎo)向。[11]

（三）高速發(fā)展階段（1985—2008年）

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，明確指出教育體制改革不僅要總結(jié)國(guó)內(nèi)歷史和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且要借鑒國(guó)外教育事業(yè)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，重視外國(guó)教育研究，這表明比較教育學(xué)已愈發(fā)成熟，此后便進(jìn)入高速發(fā)展時(shí)期。1986年的第五次年會(huì)上，“比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和教材編寫問(wèn)題”是重要議題之一，有關(guān)學(xué)科建設(shè)問(wèn)題的文章也日趨增多，對(duì)比較教育學(xué)的研究亦上升了一個(gè)臺(tái)階。此后，國(guó)內(nèi)有關(guān)比較教育學(xué)和比較教育學(xué)分支的專著不斷涌現(xiàn)，表明比較教育學(xué)不斷深化發(fā)展，在成為獨(dú)立學(xué)科的基礎(chǔ)上逐漸形成了比較教育學(xué)學(xué)科群。1993年，王英杰在比較教育學(xué)定義問(wèn)題的思考中提出了比較教育學(xué)學(xué)科的身份危機(jī)問(wèn)題[12]，從化危為機(jī)的角度看，這不僅是一種學(xué)科自覺(jué)，也是比較教育學(xué)生機(jī)發(fā)展的過(guò)程，最終將比較教育學(xué)推向了熱議的浪尖。同年，薛理銀出版了《當(dāng)代比較教育研究方法論研究》，系統(tǒng)梳理和深入分析比較教育學(xué)方法論，引起了研究者對(duì)比較教育學(xué)方法論的關(guān)注，無(wú)不體現(xiàn)著比較教育學(xué)學(xué)者已不再囿于國(guó)別研究，而在逐步建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)理論與方法[13]。比較教育學(xué)方法論經(jīng)歷著實(shí)證主義方法論和人文主義方法論的搖擺，正是這兩種方法論的撞擊與交匯，促使比較教育學(xué)進(jìn)入了方法論的多元化時(shí)期[14]。2001年，教育部發(fā)布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出我國(guó)基礎(chǔ)教育需進(jìn)行調(diào)整和改革以全面推進(jìn)素質(zhì)教育，因此，我國(guó)比較教育學(xué)再一次將視線轉(zhuǎn)向了美國(guó)，鐘啟泉帶領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)不斷借鑒與比較西方發(fā)達(dá)國(guó)家的優(yōu)勢(shì)與經(jīng)驗(yàn)，這也是比較教育學(xué)對(duì)我國(guó)教育改革的貢獻(xiàn)所在。[15]

進(jìn)入高速發(fā)展階段的比較教育學(xué)不再只是借鑒國(guó)外教育，而是意識(shí)到更需要與本國(guó)教育實(shí)情相結(jié)合，從而形成本土化教育，唯有這樣才能促進(jìn)我國(guó)比較教育學(xué)繁榮發(fā)展，在學(xué)科建設(shè)和方法論方面不斷向著科學(xué)化方向發(fā)展。同時(shí)，比較教育學(xué)促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育改革研究，延展了學(xué)科的價(jià)值功能。

（四）多元?jiǎng)?chuàng)生階段（2009年至今）

在經(jīng)歷重建成熟和高速發(fā)展階段后，我國(guó)比較教育學(xué)不斷吸取世界各國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，從多元走向創(chuàng)生發(fā)展之路，在這一時(shí)期主要倡導(dǎo)建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)與加速推進(jìn)實(shí)現(xiàn)比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。顧明遠(yuǎn)倡導(dǎo)從文化的角度構(gòu)建中國(guó)特色的比較教育學(xué)理論與方法體系，推進(jìn)中國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。我國(guó)的比較教育學(xué)發(fā)展基本上已完成對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的內(nèi)化學(xué)習(xí)，從理論上講已與西方比較教育學(xué)站在同一起點(diǎn)上[16]，但達(dá)到這一步還是不夠的，在全球化時(shí)代，對(duì)世界各國(guó)的教育進(jìn)行研究顯得尤為重要。2013年，習(xí)近平總書記提出“一帶一路”倡議，以順應(yīng)世界多極化、文化多樣化、社會(huì)信息化的發(fā)展趨勢(shì)，加強(qiáng)與沿線國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、文化等方面的交流，在強(qiáng)調(diào)人類命運(yùn)共同體的基礎(chǔ)上，不斷拓展了比較教育學(xué)的內(nèi)涵，同時(shí)也為比較教育學(xué)開(kāi)拓了新視野，提出了新的任務(wù)和使命。在研究對(duì)象上，不僅有西方發(fā)達(dá)國(guó)家，還有發(fā)展中國(guó)家、“一帶一路”沿線國(guó)家，更要有本國(guó)教育研究，打破“西方中心論”，世界各國(guó)進(jìn)行教育互鑒，形成比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體，為比較教育學(xué)的建設(shè)與發(fā)展打造更廣闊的前景。

全球化、大數(shù)據(jù)時(shí)代，世界既小又大，比較教育學(xué)將世界各國(guó)教育緊密聯(lián)系在一起，文化因交流而豐富多彩。站在新時(shí)代的發(fā)展起點(diǎn)，比較教育學(xué)已作為“共同體”的身份屹立于教育之中，我國(guó)在打造中國(guó)特色比較教育學(xué)的同時(shí)也積極為比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)而奮斗。

二、我國(guó)比較教育學(xué)的核心議題

比較教育學(xué)因其研究世界各國(guó)的教育動(dòng)態(tài)，似乎天生就具有“異質(zhì)體性”，其雖已發(fā)展多年，學(xué)科體系在不斷完善，也為我國(guó)教育學(xué)科發(fā)展和教育實(shí)踐作出了貢獻(xiàn)，但與此同時(shí)，教育學(xué)界對(duì)其爭(zhēng)論也從未停止，爭(zhēng)論的集中點(diǎn)在于學(xué)科性質(zhì)、研究方法和學(xué)科價(jià)值三大方面。

（一）比較教育學(xué)是一門學(xué)科嗎？

對(duì)于比較教育學(xué)是否是一門學(xué)科這個(gè)爭(zhēng)論歷時(shí)已久，學(xué)者們對(duì)此各抒己見(jiàn)。一方面是“領(lǐng)域說(shuō)”，如法國(guó)學(xué)者黎成魁認(rèn)為“比較教育學(xué)是一個(gè)研究領(lǐng)域，而不是一門學(xué)科”[17]，國(guó)內(nèi)學(xué)者馬驥雄也認(rèn)為，“比較教育學(xué)本身沒(méi)有什么特殊方法和一套特定概念，它只是一個(gè)研究領(lǐng)域，未成為嚴(yán)格意義上的學(xué)科”。另一方面則是“學(xué)科說(shuō)”，如吳文侃、楊漢清在著作中開(kāi)篇便提出比較教育學(xué)是一門教育科學(xué)[18]。持“領(lǐng)域說(shuō)”學(xué)者認(rèn)為比較教育學(xué)缺乏整合的理論基礎(chǔ)和獨(dú)特的方法，因而不能稱為一門學(xué)科;“學(xué)科說(shuō)”學(xué)者則認(rèn)為其已經(jīng)擁有較為成熟的研究對(duì)象和方法，理應(yīng)是一門學(xué)科。比較教育學(xué)發(fā)展至今，其在理論體系建構(gòu)上不斷完善，在教育實(shí)踐上的功能愈發(fā)重要，無(wú)論是在課程、教學(xué)、師資培養(yǎng)，還是在教育體制與政策方面，比較教育學(xué)對(duì)我國(guó)甚至是世界的教育產(chǎn)生了極大的推動(dòng)作用[19]。在改革開(kāi)放后，比較教育學(xué)在中國(guó)教育改革開(kāi)放40多年的發(fā)展中始終發(fā)揮積極作用，培養(yǎng)了大批國(guó)際化人才，推動(dòng)了教育決策科學(xué)化[20]。也正是學(xué)者們敢于正視比較教育學(xué)的學(xué)科身份危機(jī)，才逐漸形成了如此具有創(chuàng)造力的比較教育學(xué)。因此，這些都足以表明比較教育學(xué)不僅是一門獨(dú)立的學(xué)科，在未來(lái)還是一門具有較大發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)科。

（二）比較教育學(xué)有無(wú)研究方法？

比較教育學(xué)有無(wú)研究方法這個(gè)問(wèn)題尤為重要，因?yàn)椴糠謱W(xué)者正是基于此判定比較教育學(xué)是否為一門學(xué)科。朱利安在《比較教育學(xué)的研究計(jì)劃和初步意見(jiàn)》中闡明了比較教育學(xué)的研究任務(wù)、目的和方法，設(shè)置了比較教育學(xué)問(wèn)卷和觀察比較表;研究者們對(duì)研究方法及方法論的探索從未間斷，薩德勒極其反對(duì)直接從別國(guó)借鑒、引進(jìn)制度;康德?tīng)栒J(rèn)為教育的比較研究應(yīng)著眼于世界各國(guó)的國(guó)民教育制度，提出了民族主義、民族性和“力量與因素”的概念闡釋比較教育學(xué)方法論;漢斯提出以歷史的方法研究各國(guó)教育制度的各種形成因素，在薩德勒和康德?tīng)査枷氲幕A(chǔ)上，建立了“因素分析法”;貝雷迪創(chuàng)立了“比較四步法”;顧明遠(yuǎn)提出的“文化研究”，王長(zhǎng)純提出的“和而不同”等，都是比較教育學(xué)學(xué)者對(duì)研究方法的重要貢獻(xiàn)[21][22]。這些研究方法歷經(jīng)了從借鑒走向理解、從理解走向創(chuàng)生的過(guò)程，比較教育學(xué)也在不斷走向完善。正如埃德蒙·金在《別國(guó)的學(xué)校和我們的學(xué)?！袢毡容^教育學(xué)》中指出：“在比較教育研究中，技術(shù)、方法甚至‘方法學(xué)’，只是為了一個(gè)實(shí)際的目的。重要的是要掌握內(nèi)容，任何可行的方法都能采納?！盵23]因此，應(yīng)當(dāng)秉持方法服務(wù)于問(wèn)題，采取開(kāi)放的態(tài)度，依據(jù)研究問(wèn)題選擇可行的研究方法，而不是唯方法論。

（三）在全球化時(shí)代比較教育學(xué)的價(jià)值何在？

作為一種跨文化研究領(lǐng)域，比較教育學(xué)在全球化背景下深受影響，許多研究者也因全球化導(dǎo)致各國(guó)教育的趨同化而對(duì)比較教育學(xué)的發(fā)展提出質(zhì)疑：比較教育學(xué)在全球化時(shí)代的價(jià)值何在？誠(chéng)然，全球化在某種程度上促使各國(guó)教育走向趨同，但從本質(zhì)上來(lái)看，各國(guó)教育變革所面臨的問(wèn)題及挑戰(zhàn)更關(guān)注自身的民族性與獨(dú)特性[24]，因此，全球化反而會(huì)帶來(lái)更大的發(fā)展光景。首先，全球化為比較教育學(xué)開(kāi)拓了新的研究領(lǐng)域，全球化時(shí)代的“全球治理”語(yǔ)境中，教育領(lǐng)域也萌發(fā)出新的問(wèn)題，如全球教育治理、國(guó)際教育援助、全球公民教育、可持續(xù)發(fā)展教育等，這些都是比較教育學(xué)在以往研究領(lǐng)域中較少關(guān)注的，進(jìn)而為比較教育學(xué)研究提供了更多元的研究視角。其次，全球化為比較教育學(xué)延伸了研究空間，比較教育學(xué)在很大程度上是對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育的借鑒，在全球化的機(jī)遇下，亟需建立人類共同發(fā)展的共建互鑒的教育環(huán)境，特別是我國(guó)“一帶一路”倡議的提出，促使比較教育學(xué)迎來(lái)了打破西方中心論的“第一槍”，開(kāi)始逐漸轉(zhuǎn)向研究其他國(guó)家和地區(qū)的教育，為比較教育學(xué)研究增添新方向與任務(wù)。最后，比較教育學(xué)為全球化教育研究提供支持，全球化在大數(shù)據(jù)的語(yǔ)境中，教育領(lǐng)域開(kāi)展大量項(xiàng)目調(diào)查，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）通過(guò)大規(guī)模教育測(cè)評(píng)和調(diào)查項(xiàng)目——國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）等形成國(guó)際數(shù)據(jù)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析，這就需要在比較的視野中不斷為教育改革做出合理的決策?？梢?jiàn)，全球化不僅能為比較教育學(xué)帶來(lái)新機(jī)，同時(shí)，比較教育學(xué)也能為全球化時(shí)代的教育改革提供一定的決策支持，兩者相互促進(jìn)，因此，比較教育學(xué)在全球化浪潮中會(huì)更加繁榮發(fā)展。

三、我國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的未來(lái)展望

唯物辯證法認(rèn)為，事物的發(fā)展是螺旋上升的，比較教育學(xué)亦是在歷經(jīng)學(xué)科身份危機(jī)的洗禮后，在自省、求變過(guò)程中逐漸完善學(xué)科建設(shè)。如今，站在全球化、世界多格局的發(fā)展節(jié)點(diǎn)，我國(guó)比較教育學(xué)在全球教育結(jié)構(gòu)中具有重要引領(lǐng)作用，在未來(lái)教育發(fā)展中應(yīng)更有作為，為全球教育治理與發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)智慧和中國(guó)力量。

（一）深入研究比較教育學(xué)體系，不斷開(kāi)拓比較教育學(xué)價(jià)值

比較教育學(xué)使我們從不同角度看待自己國(guó)家教育制度、學(xué)校體制和價(jià)值體系的演進(jìn)過(guò)程，這是比較教育學(xué)價(jià)值中最重要的體現(xiàn)[25]。比較教育學(xué)最明顯的價(jià)值在于借鑒他國(guó)教育制度改進(jìn)本國(guó)教育，但這并不是唯一的價(jià)值，比較教育學(xué)的價(jià)值需要不斷開(kāi)拓，如比較教育學(xué)具有理解其他教育科目的價(jià)值;具有方法論構(gòu)建的價(jià)值;具有促進(jìn)教育“本土化”發(fā)展的價(jià)值[26]。比較教育學(xué)從“借鑒”到“理解”，再到“創(chuàng)生”，最后到“學(xué)術(shù)共同體”，對(duì)我國(guó)教育發(fā)展有著不可替代的關(guān)鍵作用，其價(jià)值也在不斷凸顯。在當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代，比較教育學(xué)為各國(guó)教育研究提供教育決策性意見(jiàn)，其價(jià)值在不斷延伸與拓展。在未來(lái)，比較教育學(xué)的價(jià)值只會(huì)愈加豐富多樣，學(xué)者們應(yīng)深入挖掘和開(kāi)發(fā)比較教育學(xué)價(jià)值，這對(duì)我國(guó)教育學(xué)科乃至世界教育都具有重要意義。

（二）扎根本國(guó)教育土壤，構(gòu)建中國(guó)特色的比較教育學(xué)

自改革開(kāi)放以來(lái)，建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系已成為我國(guó)教育改革面對(duì)的重要任務(wù)，比較教育學(xué)學(xué)科同樣需要扎根于本國(guó)教育沃土，構(gòu)建中國(guó)特色的比較教育學(xué)。歷經(jīng)百年流變探索，我國(guó)比較教育學(xué)從以借鑒外國(guó)先進(jìn)教育為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向反思比較教育學(xué)理論研究，再至開(kāi)展比較教育學(xué)理論與本土教育實(shí)踐的互動(dòng)，最后基于本土學(xué)術(shù)與世界對(duì)話，我國(guó)比較教育學(xué)從單一走向多元，從多元走向整合，從整合走向創(chuàng)生[27]，不僅要借鑒外國(guó)教育，也應(yīng)“講好中國(guó)故事”，從“他者”轉(zhuǎn)向“我者”[28]。比較教育學(xué)在全球化時(shí)代面臨諸多機(jī)遇與挑戰(zhàn)，其建設(shè)不能只在于外國(guó)教育研究，最終應(yīng)指向本國(guó)的教育研究與發(fā)展，立足本國(guó)國(guó)情，與我國(guó)教育實(shí)踐相結(jié)合，放眼各國(guó)教育，與時(shí)俱進(jìn)方能開(kāi)拓創(chuàng)新。在全球化與本土化的交變中，我國(guó)比較教育學(xué)應(yīng)不斷批判、自省、轉(zhuǎn)型，使具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)煥發(fā)生機(jī)活力，為我國(guó)教育研究與發(fā)展發(fā)揮實(shí)踐功能。

（三）凸顯比較教育學(xué)實(shí)踐功能，積極參與全球教育治理

比較教育學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特征是開(kāi)放性[29]，自誕生起就具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性和應(yīng)用性，具有強(qiáng)烈的實(shí)用主義色彩。中國(guó)比較教育學(xué)研究不僅需要適應(yīng)本土發(fā)展，也要緊跟國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略，服務(wù)于國(guó)家教育實(shí)踐。21世紀(jì)初，我國(guó)加入世界貿(mào)易組織（WTO），國(guó)際地位與影響也隨之不斷提高，我國(guó)比較教育學(xué)研究對(duì)象也不再囿于單一的發(fā)達(dá)國(guó)家，展開(kāi)世界各國(guó)教育研究;“一帶一路”倡議發(fā)出后，研究關(guān)注“一帶一路”沿線國(guó)家，我國(guó)在不斷開(kāi)發(fā)與踐行比較教育學(xué)的實(shí)踐功能，為全球教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)智慧與中國(guó)擔(dān)當(dāng)。教育、智慧、知識(shí)從來(lái)都不是只為一國(guó)單獨(dú)所有，而是全球共同財(cái)富，未來(lái)比較教育學(xué)仍需超越西方中心論的教育體系走向平等對(duì)話的命運(yùn)共同體[30]，以比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的身份和格局參與全球教育治理。

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編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 娜迪拉·阿不拉江