王鵬　宮紫葉

摘 要 家校合作是確保家庭教育與學(xué)校教育協(xié)同一致，實(shí)現(xiàn)育人合力最大化的重要保障。經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本等方面處境不利的弱勢(shì)家庭在家校合作中呈現(xiàn)出合作目標(biāo)的共識(shí)度低、合作意愿的積極性低、合作內(nèi)容的層次性低等邊緣性參與樣態(tài)。家校雙方應(yīng)通過(guò)強(qiáng)全納性，樹(shù)立正確的家校合作觀;強(qiáng)共生性，構(gòu)建家校學(xué)習(xí)共同體;強(qiáng)制度性，完善家校合作規(guī)約機(jī)制;強(qiáng)邊界性，明晰家校合作權(quán)責(zé)界限等途徑提升弱勢(shì)家庭參與家校合作的廣度、深度和效度。

關(guān)? 鍵? 詞 家校合作 弱勢(shì)家庭 邊緣性參與

引用格式 王鵬，宮紫葉.家校合作中的弱勢(shì)家庭邊緣性參與及其改進(jìn)[J].教學(xué)與管理，2022（11）：21-23.

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的效果取決于學(xué)校和家庭的教育影響的一致性?！苯陙?lái)，隨著國(guó)家政策的推行及家校雙方教育觀念的變革，家校合作的深度和廣度得到進(jìn)一步擴(kuò)展。但是，合作過(guò)程中經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本等方面處境不利的弱勢(shì)家庭的參與呈現(xiàn)出明顯的邊緣化傾向，這也直接影響到家校合作的育人效果。有研究顯示，“父母參與家校合作會(huì)減弱家庭背景對(duì)兒童成長(zhǎng)的影響，家校合作對(duì)弱勢(shì)家庭兒童的意義更大?！盵1]因此，增強(qiáng)弱勢(shì)家庭與學(xué)校的合作，對(duì)彌補(bǔ)兒童家庭條件不足，促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)及教育公平具有重要意義。

一、弱勢(shì)家庭的屬性特征——基于布迪厄的社會(huì)資本理論

關(guān)于弱勢(shì)家庭的確切內(nèi)涵和明確標(biāo)準(zhǔn)目前尚無(wú)定論，弱勢(shì)群體是根據(jù)人的社會(huì)地位、生存狀況來(lái)界定的，主要指社會(huì)中一些生活困難、能力不足或被邊緣化、受到社會(huì)排斥的散落的人的概稱(chēng)，弱勢(shì)群體中的個(gè)體組合構(gòu)成了弱勢(shì)家庭。法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，“資本是一種形式，是個(gè)體社會(huì)資源的占有，不僅包括有形的資產(chǎn)，更包括非物質(zhì)的形式存在?！盵2]他把學(xué)生的家庭資本劃分為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本三大類(lèi)別，這三類(lèi)資本貫穿于學(xué)生的整個(gè)受教育生涯，而弱勢(shì)家庭在這三類(lèi)資本的比拼中處于明顯的不利地位。

從經(jīng)濟(jì)資本來(lái)看，主要體現(xiàn)在家庭所擁有的物質(zhì)財(cái)富，這也是資本的有形存在，弱勢(shì)家庭的首要特征主要體現(xiàn)在物質(zhì)財(cái)富的匱乏。目前，隨著國(guó)家義務(wù)教育階段各類(lèi)費(fèi)用補(bǔ)、免政策的實(shí)施，學(xué)生的基本教育需求都能夠得到滿(mǎn)足。但是，面對(duì)各類(lèi)課堂教學(xué)之外的附加增值性教育需求，本就囊中羞澀的弱勢(shì)家庭更是捉襟見(jiàn)肘。從文化資本來(lái)看，布迪厄認(rèn)為，“文化資本是指借助于不同的教育行動(dòng)傳遞的文化物品，以作品、文憑、學(xué)銜為符號(hào)，以學(xué)位為制度化形式”[3]。這里的文化資本直接體現(xiàn)為與家長(zhǎng)文化程度相關(guān)的各種表現(xiàn)形式，包括具體化形態(tài)的家長(zhǎng)受教育年限，物質(zhì)化形態(tài)的家庭中的書(shū)籍、繪畫(huà)等高品性文化物品和制度化形態(tài)的家長(zhǎng)所獲得的學(xué)歷、學(xué)位等。弱勢(shì)家庭的家長(zhǎng)普遍受教育程度較低，家中的文化物品投資較少，文化程度的限制導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的教學(xué)改革無(wú)法適應(yīng)，對(duì)孩子的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)更顯得力不從心。從社會(huì)資本來(lái)看，布迪厄認(rèn)為，“社會(huì)資本表現(xiàn)為一種持續(xù)性的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，這種關(guān)系不是通過(guò)血緣或親屬關(guān)系建立的自然聯(lián)系，而是存在于特定的工作關(guān)系、群體關(guān)系和組織關(guān)系中”[4]。在社會(huì)資本網(wǎng)絡(luò)中，個(gè)體社會(huì)資本的多少一方面取決于其參與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模大小，另一方面取決于個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)中所占有的各種形式資本的數(shù)量。弱勢(shì)家庭占有的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本等各種形式的資本數(shù)量有限，導(dǎo)致其參與的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)規(guī)模小，且社交網(wǎng)絡(luò)群體層次低，在群體中的受益程度低，“存在感”不足，參與意愿不高。

二、家校合作中弱勢(shì)家庭邊緣性參與的“低”樣態(tài)

1.合作目標(biāo)的共識(shí)度低

家校合作目標(biāo)的一致性即促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是雙方行動(dòng)的起點(diǎn)，家校合作成功的基本假設(shè)首先是共同的育人目標(biāo)。表面看來(lái)，家長(zhǎng)和學(xué)校的合作目標(biāo)指向是一致的，但是因?yàn)殛P(guān)注對(duì)象的不同，容易造成雙方目標(biāo)人群的混淆。從關(guān)注的目標(biāo)對(duì)象來(lái)看，家長(zhǎng)往往更加關(guān)注自己孩子這個(gè)“個(gè)體”，尤其是弱勢(shì)家庭的家長(zhǎng)對(duì)子女的期待更加強(qiáng)烈，希望通過(guò)孩子的努力改變現(xiàn)有的生存狀況。而學(xué)校面對(duì)的是全體學(xué)生的“整體”，更追求整體成績(jī)的提升，關(guān)注的重點(diǎn)在于最優(yōu)生和最差生[5]。從關(guān)注的發(fā)展指標(biāo)來(lái)看，弱勢(shì)家庭家長(zhǎng)關(guān)心孩子在校的學(xué)業(yè)成績(jī)勝過(guò)關(guān)心孩子的綜合表現(xiàn)[6]，希望通過(guò)孩子的優(yōu)異成績(jī)獲取更多的教育資源。而學(xué)校關(guān)注的學(xué)生發(fā)展指標(biāo)更加全面，除了成績(jī)以外，德育、美育、體育和勞育都是家校合作的重要內(nèi)容?？梢?jiàn)，家校合作目標(biāo)的基本假設(shè)是一致的，但是在目標(biāo)內(nèi)涵的共識(shí)上存在分歧，這也給家校合作雙方的信任帶來(lái)一定隱患。

2.合作意愿的積極性低

合作意愿體現(xiàn)在家校雙方對(duì)合作的主觀態(tài)度，家校雙方的積極參與是家校合作的關(guān)鍵。當(dāng)前家校雙方的參與普遍呈現(xiàn)出低意愿的樣態(tài)。從弱勢(shì)家庭的視角，受到自身文化資本不足的限制，大部分家長(zhǎng)沒(méi)有意識(shí)到自身參與家校合作的權(quán)利和責(zé)任，他們將教育的責(zé)任更多賦予了學(xué)校教育，認(rèn)為教育應(yīng)該是學(xué)校的責(zé)任，是教師的責(zé)任。受到社會(huì)資本不足的限制，弱勢(shì)家庭在家校合作中普遍不自信，認(rèn)為自身能夠?yàn)榧倚：献魈峁┑馁Y源非常有限，與學(xué)校和教師溝通交流時(shí)往往更多地表現(xiàn)為沉默。從教師的視角，學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織對(duì)學(xué)生進(jìn)行身心培養(yǎng)的過(guò)程，相比家庭教育，其具有更強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性和權(quán)威性，這就造成了學(xué)校和教師對(duì)家校合作的態(tài)度并不積極，認(rèn)為家校合作增加了他們的工作負(fù)擔(dān)，因此，學(xué)校會(huì)選擇性地抑制家長(zhǎng)參與[7]，更傾向于與那些能夠?yàn)閷W(xué)校發(fā)展帶來(lái)資源的“優(yōu)勢(shì)家庭”合作，與弱勢(shì)家庭的溝通非常有限。

3.合作內(nèi)容的層次性低

美國(guó)學(xué)者Cervone根據(jù)家長(zhǎng)參與合作的主動(dòng)性水平，將家長(zhǎng)的參與角色依次分為遞進(jìn)的“信息接收者—學(xué)習(xí)者—志愿者—決策者”四個(gè)[8]。審視當(dāng)前弱勢(shì)家庭參與家校合作的樣態(tài)，基本以單向的低層次的“信息接收”為主，即家長(zhǎng)主要是通過(guò)微信群、家長(zhǎng)會(huì)或?qū)W校公眾號(hào)等方式了解學(xué)校的教學(xué)動(dòng)態(tài)和孩子在學(xué)校的行為表現(xiàn)。從“學(xué)習(xí)者”的角度，需要學(xué)校為家長(zhǎng)提供一定的家庭教育培訓(xùn)，但是學(xué)校往往會(huì)因?yàn)轭櫦勺陨斫逃?huà)語(yǔ)權(quán)威受到挑戰(zhàn)而更多希望家長(zhǎng)只提供一些細(xì)枝末節(jié)的配合工作。從“志愿者”的角度，弱勢(shì)家庭的家長(zhǎng)自身所占有的社會(huì)資源非常有限，很難為學(xué)校發(fā)展提供有力的支持和幫助。同時(shí)，這些家長(zhǎng)多從事一些勞動(dòng)密集型工作，日常生活中也很難抽出時(shí)間為學(xué)校貢獻(xiàn)自己的力量。從“決策者”的角度，因?yàn)槿鮿?shì)家庭的家長(zhǎng)所具有的知識(shí)信息和專(zhuān)業(yè)背景相對(duì)薄弱，無(wú)論從自身參與學(xué)校管理決策的主觀意愿還是學(xué)校對(duì)其建議的接納程度都比較低。

三、弱勢(shì)家庭參與家校合作的增“強(qiáng)”路徑

1.強(qiáng)全納性，樹(shù)立正確的家校合作觀

教育的公共性要求家長(zhǎng)參與教育的公平性，即無(wú)論其所處社會(huì)階層的高與低、所占有社會(huì)資本的多與少，家長(zhǎng)都有權(quán)參與到學(xué)校的教育活動(dòng)中。家校合作的基本前提是家校雙方的相互尊重與地位平等。從學(xué)校的角度，應(yīng)充分考慮和尊重弱勢(shì)家庭參與家校合作的合法權(quán)益，摒棄“學(xué)校歧視論”傾向，樹(shù)立平等的合作觀和教育觀，充分考慮弱勢(shì)家庭參與合作的現(xiàn)實(shí)困境，幫助其減輕參與合作的距離感、邊緣感和緊張感，使其感受到學(xué)校對(duì)他們的一視同仁和接納重視。如，在親師交往中教師應(yīng)有意增加與弱勢(shì)家庭的單獨(dú)溝通次數(shù)，在家長(zhǎng)委員會(huì)的組成中確保弱勢(shì)家庭家長(zhǎng)的參與，能夠讓弱勢(shì)家庭有表達(dá)意見(jiàn)的機(jī)會(huì)等。學(xué)校可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)多種活動(dòng)，增強(qiáng)弱勢(shì)家庭與優(yōu)勢(shì)家庭的交流與溝通，通過(guò)合理的引導(dǎo)與批判性的反思消除不同家庭背景參與合作的心理障礙。從弱勢(shì)家庭自身的角度，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)家校合作觀念，正確認(rèn)識(shí)到良好的家校合作將有效彌補(bǔ)家庭背景差異對(duì)孩子成長(zhǎng)的影響，肯定自身參與合作的重要價(jià)值，自我激發(fā)參與家校合作的主動(dòng)性和積極性。

2.強(qiáng)共生性，構(gòu)建家校學(xué)習(xí)共同體

依據(jù)社會(huì)資本理論，家長(zhǎng)參與家校合作可以為家庭和學(xué)校創(chuàng)造更多的社會(huì)資本，家校合作從疏遠(yuǎn)走向密切是家庭社會(huì)資本不斷增加的過(guò)程[9]。建立由學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生、專(zhuān)家和教育機(jī)構(gòu)等不同利益主體共同構(gòu)建的家校學(xué)習(xí)共同體成為增強(qiáng)雙方合作效益的有效途徑。學(xué)習(xí)共同體是具有共同使命、共同目標(biāo)和共同任務(wù)的一種學(xué)習(xí)型組織，在組織中各參與者相互支持、溝通對(duì)話(huà)、彼此分享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。弱勢(shì)家庭的文化資本和社會(huì)資本薄弱，尤其是自身所具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和文化知識(shí)程度相對(duì)較低，在面對(duì)教育孩子與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程中體驗(yàn)到較強(qiáng)的挫敗感和邊緣感。家校學(xué)習(xí)共同體應(yīng)更加關(guān)注弱勢(shì)家庭家長(zhǎng)的教育學(xué)習(xí)需求，通過(guò)開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)課堂、搭建家校學(xué)習(xí)平臺(tái)和開(kāi)展家庭教育咨詢(xún)等多種方式有針對(duì)性地進(jìn)行家校合作的專(zhuān)業(yè)援助。圍繞孩子成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)及弱勢(shì)家庭家長(zhǎng)實(shí)際需要，利用線(xiàn)上與線(xiàn)下相結(jié)合的方式開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)課堂，通過(guò)聘請(qǐng)教育專(zhuān)家開(kāi)展家庭教育講座、組織家長(zhǎng)研討會(huì)及家?；ピL(fǎng)等方式幫助家長(zhǎng)抓住學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。積極組建家庭教育援助平臺(tái)，通過(guò)各種方式為弱勢(shì)家庭提供家庭教育的活動(dòng)信息及各類(lèi)教育咨詢(xún)。

3.強(qiáng)制度性，完善家校合作規(guī)約機(jī)制

規(guī)約機(jī)制是保障家校合作有序運(yùn)行的依據(jù)，學(xué)校作為獨(dú)立的運(yùn)作系統(tǒng)，在學(xué)生培養(yǎng)的各個(gè)方面已經(jīng)形成相對(duì)完善的運(yùn)作機(jī)制和操作流程。家校合作多主體的參與必將打破原有機(jī)制的平衡，對(duì)原有的學(xué)校教育系統(tǒng)形成沖擊，這就需要通過(guò)必要的制度來(lái)明確各利益參與方的需求與期望、目標(biāo)與任務(wù)和權(quán)利與責(zé)任，以確保家校資源的同頻共振和有序聯(lián)動(dòng)。如美國(guó)的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》要求各學(xué)校必須有明確的家長(zhǎng)介入學(xué)校教育與管理的相關(guān)政策及合作條款，學(xué)校在制定學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)必須與家長(zhǎng)達(dá)成一致[10]。構(gòu)建家校合作的規(guī)約機(jī)制，首先，要通過(guò)制度明確各利益方應(yīng)遵守的價(jià)值要求與行為規(guī)范，面對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)校自主性、多元性的差異需求，通過(guò)制度來(lái)規(guī)范雙方的合作行為;其次，在制度中要明確家校雙方的平等地位，進(jìn)一步規(guī)范家校合作中雙方的交流與溝通方式，確保彼此的尊重與接納;最后，通過(guò)制度進(jìn)一步明確各類(lèi)家校合作活動(dòng)的規(guī)定與要求，創(chuàng)設(shè)寬松和諧的溝通氛圍，賦予各階層家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的合法身份，增強(qiáng)弱勢(shì)家長(zhǎng)參與家校合作的效能感。

4.強(qiáng)邊界性，明晰家校合作權(quán)責(zé)界限

增強(qiáng)家校合作的深度與廣度是在雙方明確各自分工前提下的協(xié)作育人。明確雙方的主體邊界與合作底線(xiàn)是家校合作自主性實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，只有學(xué)校和家庭各自明確自身的職責(zé)界限和任務(wù)范圍，尊重邊界不越位，本職工作做到位，才能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的協(xié)同共育。一方面，家校雙方要相對(duì)獨(dú)立，在各自擅長(zhǎng)的領(lǐng)域履職盡責(zé)，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮教育的系統(tǒng)性、組織性?xún)?yōu)勢(shì)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生德智體美勞的全面培養(yǎng)，家庭尤其是弱勢(shì)家庭應(yīng)更加側(cè)重學(xué)生的道德品質(zhì)、生活能力及健全人格的培養(yǎng)。另一方面，家校雙方的相對(duì)獨(dú)立與邊界意識(shí)意味著更需要雙方通過(guò)合作與協(xié)同，形成相互支持的工作格局，共同完成育人目標(biāo)。

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