鄭新麗

【摘 要】從知識(shí)的視角出發(fā)分析核心素養(yǎng)在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的融入，是教材研究的一條捷 徑。知識(shí)所具有的文化性、思辨性和社會(huì)性等特點(diǎn)，為核心素養(yǎng)融入教材提供了意義支撐、現(xiàn)實(shí)可能和價(jià)值追求。知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式和意涵旨趣，為核心素養(yǎng)融入教材提供了邏輯樣式。重視知識(shí)整合、關(guān)注欄目設(shè)計(jì)、體現(xiàn)開放理念是核心素養(yǎng)融入教材的基本路徑。依托知識(shí)滲透核心素養(yǎng)，能夠?qū)崿F(xiàn)教材對(duì)學(xué)生啟智賦能的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】知識(shí)，核心素養(yǎng)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材

核心素養(yǎng)是學(xué)生通過相應(yīng)學(xué)段的學(xué)習(xí)形成和發(fā)展起來的適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。[1]教材是學(xué)習(xí)的重要載體，是涵育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要工具。教材中蘊(yùn)含和滲透核心素養(yǎng)的相關(guān)因子，學(xué)生才能夠通過對(duì)教材的學(xué)習(xí)，將其中浸潤(rùn)的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為自身的品質(zhì)和能力。教材是知識(shí)的主要載體，素養(yǎng)導(dǎo)向的統(tǒng)編語(yǔ)文教材，以知識(shí)能夠最大限度地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)來提煉整合教材內(nèi)容，因此從知識(shí)的角度出發(fā)研究統(tǒng)編語(yǔ)文教材至關(guān)重要。

一、核心素養(yǎng)融入統(tǒng)編語(yǔ)文教材的基礎(chǔ)

在教材發(fā)展史上，人們常陷入知識(shí)選擇的困境。先是斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值”的疑問，之后是阿普爾提出了“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的困惑，然后是珀金斯提出了“什么知識(shí)值得學(xué)習(xí)”的思考。隨著研究的深入，麥克·揚(yáng)在21世紀(jì)初提出了“強(qiáng)有力的知識(shí)”，給了上述問題以清晰響亮的回答。所謂強(qiáng)有力的知識(shí)是指能夠使普通學(xué)生突破階層壁壘擁有更好生活的知識(shí)。[2]這種知識(shí)具有文化性、社會(huì)性和思辨性，它不僅與后現(xiàn)代知識(shí)觀提出的知識(shí)特性相吻合，而且也與中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與”三個(gè)方面相契合，因而為核心素養(yǎng)融入統(tǒng)編教材提供了理論基礎(chǔ)。

1. 知識(shí)的文化性為核心素養(yǎng)融入教材提供了意義支撐

知識(shí)是人類探索物質(zhì)世界和精神世界的成果總和，是人類文化遺產(chǎn)的典型形式。作為一種客觀存在，知識(shí)天然蘊(yùn)含著文化背景、文化精神和文化價(jià)值。作為一種文化資本，知識(shí)又具有相對(duì)的穩(wěn)定性。這為教材編者理性審慎地挑選人類優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，為學(xué)生憑借強(qiáng)有力的知識(shí)提升核心素養(yǎng)提供了深厚的土壤。任何學(xué)科的知識(shí)都是在特定的社會(huì)文化和歷史背景下產(chǎn)生的，都需要接受后人和專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的審判與質(zhì)疑。人類歷史的發(fā)展過程始終伴隨著新舊知識(shí)的產(chǎn)生和消亡、更迭和交鋒，促使人類文化結(jié)晶中“更好的知識(shí)”進(jìn)入教材，從而打破要素主義和永恒主義提出的“傳授永恒不變知識(shí)”的主張。教材作為教學(xué)的主要材料，理應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，選擇與國(guó)家方針政策以及學(xué)生興趣經(jīng)驗(yàn)相匹配的文化知識(shí)，由此，核心素養(yǎng)在教材中的融入便具有了文化背景的意義支撐。[3]

2. 知識(shí)的社會(huì)性為核心素養(yǎng)融入教材提供了現(xiàn)實(shí)可能

知識(shí)是在特定社會(huì)背景下產(chǎn)生的，受社會(huì)條件制約并隨社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷而發(fā)生相應(yīng)的變化。哲學(xué)家舍勒指出：“全部知識(shí)、思想、直覺和認(rèn)識(shí)的全部形式等都具有社會(huì)學(xué)特征?！盵4]社會(huì)學(xué)家涂爾干也認(rèn)為：“只有從實(shí)際的集體社會(huì)生活與社會(huì)的各種表象出發(fā)，才能真正理解知識(shí)的性質(zhì)與內(nèi)涵?！盵5]知識(shí)的社會(huì)屬性決定了知識(shí)學(xué)習(xí)的目的是通過對(duì)外在符號(hào)的認(rèn)知和解碼來認(rèn)識(shí)、理解社會(huì)，進(jìn)而參與社會(huì)事務(wù)的建設(shè)和治理?！叭魏沃R(shí)都是建立在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和共同體之上的，知識(shí)的社會(huì)性為知識(shí)的客觀性及其真理宣稱提供了基礎(chǔ)”。[6]教材對(duì)社會(huì)性知識(shí)的遴選，使得這些知識(shí)超越自身的社會(huì)緣起而具有了相對(duì)的穩(wěn)定性，由此，核心素養(yǎng)在教材中的融入也就具有了現(xiàn)實(shí)可能性。

3. 知識(shí)的思辨性為核心素養(yǎng)融入教材提供了價(jià)值追求

知識(shí)自身所具有的客觀性、相對(duì)性、模糊性等多重屬性，使得知識(shí)成為可征詢、可批判和可研討的對(duì)象，這既為人類思維尤其是批判性思維的發(fā)展提供了可能，又為強(qiáng)有力的知識(shí)進(jìn)入教材提供了契機(jī)。正如柏格森所言：“真正的實(shí)在就是綿延，綿延乃是一個(gè)過去消融在未來之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹的連續(xù)過程?！盵7]這種在前進(jìn)中不斷膨脹的連續(xù)過程，便是人類對(duì)當(dāng)時(shí)的客觀知識(shí)進(jìn)行分析研討，進(jìn)而產(chǎn)生新成果的過程。忽視或無視對(duì)思辨性知識(shí)的攝入和選編，教材便會(huì)失去活力和創(chuàng)新。學(xué)生只有通過多層次的思維加工去認(rèn)識(shí)符號(hào)性知識(shí)背后所表征的思想、方法和旨趣，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)在自己認(rèn)知世界和精神世界的意義增值，這既是當(dāng)下深度教學(xué)所倡導(dǎo)的理念[8]，也是核心素養(yǎng)融入教材的價(jià)值追求。

二、核心素養(yǎng)融入統(tǒng)編語(yǔ)文教材的樣態(tài)

英國(guó)哲學(xué)家赫斯特指出：“最有價(jià)值的知識(shí)，是人類理解世界時(shí)形成的……明確的認(rèn)知知識(shí)的形式?！盵9]這一言論因進(jìn)入知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成來思考知識(shí)與課程的關(guān)系而備受關(guān)注。從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成來回答斯賓塞之問、阿普爾之惑和珀金斯之思，其實(shí)踐意義和理論意義都是顯而易見的。從內(nèi)在構(gòu)成來看，知識(shí)由符號(hào)表征、邏輯形式和意涵旨趣三個(gè)部分組成，核心素養(yǎng)也是從這三個(gè)維度切入，實(shí)現(xiàn)了其在教材中的立體式滲透。

1. 核心素養(yǎng)依托符號(hào)表征的方式進(jìn)入教材

知識(shí)只有用語(yǔ)言、文字、圖形等符號(hào)形式抽象表征為靜態(tài)的結(jié)論，才能為全體成員所共享并在代際間傳播。這種以符號(hào)形式呈現(xiàn)的知識(shí)，類似波普爾所說的“思想的客觀內(nèi)容的世界”[10]。符號(hào)表征是知識(shí)的最外層，借助符號(hào)，人們既可以理解事物的特性及其關(guān)系，也可以進(jìn)行知識(shí)的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。核心素養(yǎng)借助符號(hào)進(jìn)入教材的前提是確保知識(shí)的強(qiáng)有力性。科技的發(fā)展和知識(shí)更新速度的加快，使得學(xué)習(xí)時(shí)間的有限性和知識(shí)生產(chǎn)的無窮性之間的矛盾不斷加劇，客觀上要求教材編者精心選擇對(duì)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展最有用的知識(shí)，并將它們放置在教材中的某個(gè)恰當(dāng)位置。

知識(shí)雖然是以符號(hào)表征的方式出現(xiàn)在教材中的， 但“知識(shí)學(xué)習(xí)的目的并不僅僅在于對(duì)知識(shí)本身的掌握，更在于加深對(duì)知識(shí)思想文化內(nèi)涵的理解和學(xué)習(xí)能力的形成”。[11]知識(shí)所具有的文化性，為核心素養(yǎng)進(jìn)入教材提供了條件。語(yǔ)文教材中充盈的傳統(tǒng)文化和家國(guó)情懷，會(huì)通過語(yǔ)言、文字和插圖等符號(hào)作用于學(xué)生的道德育化和人文關(guān)懷，這為核心素養(yǎng)浸潤(rùn)于教材文本的字里行間提供了可能，也為符號(hào)表征的知識(shí)在潛移默化中塑造和提升學(xué)生的品格與能力創(chuàng)造了條件。[12]ACDE1028-4A24-4A8A-A57E-0E8C924F09CF

2. 核心素養(yǎng)借助邏輯形式的方式融入教材

知識(shí)是人類運(yùn)用一定的思維方式和操作方法獲得的認(rèn)識(shí)成果，其中天然攜帶著一定的邏輯形式。知識(shí)的邏輯形式既包括分析、比較、演繹、歸納等邏輯思維過程，也包括概念、判斷、推理等邏輯思維形式。[13]如果說符號(hào)表征是知識(shí)的最外層，表明的是人對(duì)客觀世界的具體認(rèn)識(shí)，為核心素養(yǎng)進(jìn)入教材提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，那么邏輯形式則是知識(shí)的中間層，體現(xiàn)的是人認(rèn)識(shí)客觀世界的方式和過程，為核心素養(yǎng)融入教材提供了實(shí)踐可能。

核心素養(yǎng)在教材中的融入，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。例如詩(shī)歌鑒賞，小學(xué)階段的教材多配有具象的插圖，并且提示學(xué)生從字詞句的角度進(jìn)行分析，以理解詩(shī)歌的主旨和作者的情懷，培養(yǎng)學(xué)生的低階思維能力。而中學(xué)階段的教材多是給出一組文章，要求學(xué)生在與課文比較的基礎(chǔ)上，或體會(huì)作者的思想感情，或?qū)φn文進(jìn)行批判性解讀，以發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

雖然各學(xué)科都具有發(fā)展學(xué)生思維能力的功能，但學(xué)科門類的獨(dú)特性使得各學(xué)科在訓(xùn)練學(xué)生思維的側(cè)重點(diǎn)方面有所不同。語(yǔ)文學(xué)科在訓(xùn)練學(xué)生的形象思維、直覺思維和輻射思維等思維能力方面具有得天獨(dú)厚的條件。核心素養(yǎng)結(jié)合語(yǔ)文課程的學(xué)科特點(diǎn)融入知識(shí)的邏輯形式層面，能夠形成強(qiáng)有力的方法性知識(shí)，這為語(yǔ)文教材最大限度發(fā)揮育人優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)生核心素養(yǎng)提供了契機(jī)。

3. 核心素養(yǎng)利用意涵旨趣的方式深入教材

人類對(duì)意義的追尋促成了知識(shí)的產(chǎn)生，而意義的獲得則是促進(jìn)人類思想、精神和能力發(fā)展的力量，因 此，意義是知識(shí)的深層內(nèi)核，是隱藏在符號(hào)表征和邏輯形式背后的價(jià)值性知識(shí)。費(fèi)尼克斯指出：“意義的多樣性沒有止境，意義形成的不同原理也是無限的?！盵14]知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是理解知識(shí)的意涵旨趣，提升學(xué)生生存和發(fā)展的境界。核心素養(yǎng)深入教材的知識(shí)意義層面，意味著學(xué)生可以通過對(duì)價(jià)值性知識(shí)的深層理解，汲取精神力量，從而形成普適性的價(jià)值觀。

維特根斯坦指出：“語(yǔ)言是嵌入生活形式之中的，只有結(jié)合特定的生活語(yǔ)境才能深刻理解語(yǔ)詞的意義?！盵15]例如“美”這個(gè)概念，人們只有將“美”置于特定的情境，才能科學(xué)解釋“美”的抽象意義。知識(shí)的情境關(guān)聯(lián)性，要求核心素養(yǎng)通過意涵旨趣深入教材，必須將知識(shí)放到三個(gè)情境中去：一是容易引發(fā)認(rèn)知沖突的思維情境，二是類似真實(shí)的生活情境，三是學(xué)生全身心參與的情境。意義理解所要求的復(fù)雜的實(shí)踐情境，說明核心素養(yǎng)在意涵旨趣層面的滲透，是一個(gè)綜合認(rèn)知參與、思維方法和情感投入等多種因素的結(jié)果。因此，統(tǒng)編教材注重對(duì)真實(shí)優(yōu)構(gòu)實(shí)踐情境的設(shè)計(jì)，努力使學(xué)生在教材創(chuàng)建的語(yǔ)境脈絡(luò)中，獲得未來社會(huì)所需要的價(jià)值觀念和強(qiáng)有力的知識(shí)素養(yǎng)。

三、核心素養(yǎng)融入統(tǒng)編語(yǔ)文教材的路徑

核心素養(yǎng)借助知識(shí)的三重結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了在教材中的浸潤(rùn)與滲透。教學(xué)時(shí)，教師要深入理解教材，以起到知識(shí)對(duì)學(xué)生啟智賦能的作用。

1. 重視知識(shí)整合

核心素養(yǎng)是個(gè)體在具體或一般領(lǐng)域的知識(shí)、能 力、思維、價(jià)值觀等的統(tǒng)整，具有整體性。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的統(tǒng)編語(yǔ)文教材在內(nèi)容上注重對(duì)知識(shí)的整合，這種整合體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的整合。統(tǒng)編語(yǔ)文教材按照整體規(guī)劃、有機(jī)滲透的方式，將語(yǔ)文知識(shí)自然融入課文中。在設(shè)計(jì)時(shí)，編者精心考慮了該篇課文在本單元乃至整本書中的地位，該篇課文需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這些內(nèi)容同哪些知識(shí)有關(guān)聯(lián)等問題，通過精心選擇語(yǔ)言文字知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)符號(hào)表征的處理和核心素養(yǎng)涵育的目標(biāo)。例如，七年級(jí)上冊(cè)《誡子書》一文，編者通過精心設(shè)計(jì)課前預(yù)習(xí)和課后練習(xí)，對(duì)與課文相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)作了拓展。如預(yù)習(xí)提示中指出，“在家信中寄語(yǔ)子女弟侄，予以教誨與勸勉，這是中國(guó)古代家庭教育的一種方式”[16]，編者的目的是提示學(xué)生課外搜集家書、家信和家訓(xùn)等資料，在外延性知識(shí)的輔助下體會(huì)中國(guó)古人家教中蘊(yùn)含的殷殷教誨和深切期望。課文后思考與探究第三題，要求學(xué)生聯(lián)系上下文，說說對(duì)文中“志”與“學(xué)”關(guān)系的理解。“聯(lián)系上下文”實(shí)際上是方法性知識(shí)的指引，它需要學(xué)生在文中找出關(guān)鍵詞句進(jìn)行品味揣摩，以準(zhǔn)確理解作者的情感意涵。這樣的設(shè)計(jì)，將知識(shí)的意涵旨趣潛藏在預(yù)習(xí)和練習(xí)的背后，既為學(xué)生搭建了“思考—發(fā)現(xiàn)—解決—使用”的思維框架，又水到渠成地滲透與落實(shí)了核心素養(yǎng)。

二是學(xué)科間知識(shí)的整合。學(xué)生常運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)處理和解決問題，因此課程整合的首要基礎(chǔ)是找準(zhǔn)切入點(diǎn)，在學(xué)科知識(shí)間建立起實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材以綜合性學(xué)習(xí)為窗口，將社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等知識(shí)進(jìn)行了有機(jī)融合。例如，八年級(jí)下冊(cè)《倡導(dǎo)低碳生活》這一綜合性學(xué)習(xí)，既給出了《什么是低碳生活》《二氧化碳排放量如何計(jì)算》《生態(tài)中國(guó)，美麗中國(guó)》等資料，讓學(xué)生了解環(huán)保的相關(guān)概念，又要求學(xué)生走出校園，實(shí)地考察，獲取環(huán)保的直接資料。這樣的設(shè)計(jì)，既澄清了知識(shí)的符號(hào)表征，又交代了知識(shí)的邏輯形式，還滲透了知識(shí)的意涵旨趣。如此整合后的教材，既增強(qiáng)了學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，又有助于學(xué)生形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師在使用教材時(shí)，可將多學(xué)科知識(shí)整合起來，形成融合語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主題模塊，引導(dǎo)學(xué)生在綜合化主題學(xué)習(xí)中，提升解決復(fù)雜問題所需要的關(guān)鍵能力和必備品格。

三是學(xué)科知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合。杜威指出： “如果語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中去，這樣的知識(shí)多半是純粹的言語(yǔ)刺激，沒有什么實(shí)質(zhì)意義?！盵17]為了讓教材整合的知識(shí)具有價(jià)值意義，統(tǒng)編語(yǔ)文教材注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的觀照。例如，高中必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”這一專題活動(dòng)，編者在單元提示中指出：“家鄉(xiāng)文化……是我們個(gè)體精神生活的重要依托。用適當(dāng)?shù)姆绞疥P(guān)注和參與家鄉(xiāng)的文化生活，學(xué)習(xí)剖析文化現(xiàn)象有助于我們?cè)鰪?qiáng)認(rèn)識(shí)社會(huì)和闡釋自己見解的能力，這也是學(xué)好語(yǔ)文的重要途徑之一?！盵18]隨 后，教材列出了“記錄家鄉(xiāng)的人和物”“家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查”“參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)”三項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)給出了毛澤東《調(diào)查的技術(shù)》、王思斌《訪談法》和鐘敬文《節(jié)日與文化》三篇學(xué)習(xí)資源。從單元提示到學(xué)習(xí)活動(dòng)，再到學(xué)習(xí)資源，教材對(duì)學(xué)生日常生活和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)均有觀照與連接，力求將事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)滲透到單元的每一個(gè)角落。教學(xué)時(shí)，教師要注意考量學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以問題解決為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的問題情境中合作探究，努力使廣域的知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立水平性關(guān)聯(lián)，從而全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。ACDE1028-4A24-4A8A-A57E-0E8C924F09CF

2. 關(guān)注欄目設(shè)計(jì)

核心素養(yǎng)時(shí)代的到來，使教育界人士深刻認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，掌握獲取知識(shí)資源的方法，是提升學(xué)生能力和品格的重中之重。為此，統(tǒng)編語(yǔ)文教材注重對(duì)欄目系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，通過提供結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)。

首先，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)知識(shí)的探究性和建構(gòu)性，通過內(nèi)容呈現(xiàn)、活動(dòng)編排、方法獲取等方式，為學(xué)生合作探究和自主建構(gòu)知識(shí)提供充足的空間與機(jī)會(huì)。例如，八年級(jí)上冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)《身邊的文化遺產(chǎn)》，目的是讓學(xué)生知道文化遺產(chǎn)的形式和保護(hù)方法，并自覺將文化遺產(chǎn)保護(hù)的理念落實(shí)到行動(dòng)中。要達(dá)到這一素養(yǎng)目標(biāo)，僅靠符號(hào)性知識(shí)的講授和方法性知識(shí)的引導(dǎo)是不行的，為此，教材為學(xué)生設(shè)計(jì)了“實(shí)地考察，搜集資料”“撰寫優(yōu)秀文化遺產(chǎn)申請(qǐng)報(bào)告”“班級(jí)召開模擬答辯會(huì)”等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)處理相應(yīng)問題。教學(xué)時(shí)，教師要細(xì)心領(lǐng)會(huì)教材的選編意圖，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，在活動(dòng)中發(fā)展并提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

其次，重視支架體系的搭建。支架體系是教材編者為幫助讀者方便快捷地使用教材而設(shè)計(jì)的一系列材料。相對(duì)于課文系統(tǒng)來說，統(tǒng)編語(yǔ)文教材在支架體系的著力上更用心一些，因?yàn)槿绾螐暮迫鐭熀５闹R(shí)信息中篩選提取出有助于學(xué)生自學(xué)，有助于素養(yǎng)提升的資料，其難度非同一般。例如，為了讓學(xué)生領(lǐng)悟邏輯的力量，高中選擇性必修上冊(cè)安排了《邏輯的力量》這一專題性活動(dòng)，在學(xué)習(xí)任務(wù)中選編了文藝鑒賞、治國(guó)理政、外交審判、物理軍事等領(lǐng)域中的“邏輯”材料，這些材料體現(xiàn)了知識(shí)的文化性、思辨性和社會(huì)性。教學(xué)時(shí)，教師除引導(dǎo)學(xué)生深入解讀這些材料外，還可為學(xué)生呈現(xiàn)其他與“邏輯”有關(guān)的文字材料，充分發(fā)揮課內(nèi)外資料在教學(xué)中的激趣誘思、設(shè)疑碰撞等作用，以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

最后，重視作業(yè)系統(tǒng)的質(zhì)量。如果語(yǔ)文教材沒有作業(yè)系統(tǒng)，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)充其量只是記住了教材的符號(hào)性知識(shí)，而這顯然難以達(dá)到核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。為此，統(tǒng)編語(yǔ)文教材除了編寫確定性的練習(xí)內(nèi)容，還增加了發(fā)散性、跨學(xué)科的活動(dòng)作業(yè)，例如，九年級(jí)上冊(cè)《故鄉(xiāng)》課文后共附了五道練習(xí)題：梳理故鄉(xiāng)的變化，理解“可悲的厚障壁”的含義，勾畫描寫環(huán)境的語(yǔ)句，是幫助學(xué)生理解課文的抓手，是面向全體學(xué)生的確定性練習(xí);而其余練習(xí)，如討論造成“我”和閏土關(guān)系隔膜的原因，揣摩語(yǔ)句的含義，續(xù)寫宏兒和水生見面后的情景等，則是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的開放性練習(xí)。這些練習(xí)涉及認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能等不同領(lǐng)域，既照顧到了不同層次學(xué)生的學(xué)情，又能夠讓學(xué)生在教育情境的“際遇”中展示自己的個(gè)性。

3. 體現(xiàn)知識(shí)開放的理念

為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材強(qiáng)化了教材內(nèi)容的開放性，其學(xué)習(xí)內(nèi)容需要學(xué)生根據(jù)具體情景加以補(bǔ)充完善。這既為學(xué)生的質(zhì)疑探究提供了機(jī)會(huì)，也為學(xué)生利用跨學(xué)科資源建構(gòu)自己的知識(shí)體系和方法體系提供了可能。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材的開放性體現(xiàn)在內(nèi)容和方法兩個(gè)方面。內(nèi)容的開放指教材編者不以一種知識(shí)否定與拒絕其他知識(shí)的話語(yǔ)空間，而是以開放性的知識(shí)來突出文本的反思性。方法的開放則是指教材有意引導(dǎo)學(xué)生通過調(diào)查、訪談、上網(wǎng)等多種途徑搜索信息資料，尋找解決問題的辦法。教材容量的有限性，決定了教材不可能囊括學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的所有信息，這客觀上要求教材在編寫時(shí)為學(xué)生提供補(bǔ)充、查閱信息的方法。信息時(shí)代的到來，一方面解決了教育資源匱乏的問題，另一方面也引發(fā)了教材選編的變革與創(chuàng)新，充分利用信息技術(shù)設(shè)計(jì)開放性教材成為時(shí)代的需要。對(duì)此，統(tǒng)編語(yǔ)文教材應(yīng)時(shí)而動(dòng)，與時(shí)俱進(jìn)地融入了信息化教學(xué)資源，這一點(diǎn)突出體現(xiàn)在綜合性學(xué)習(xí)上。例如，九年級(jí)上冊(cè)《君子自強(qiáng)不息》這一綜合性學(xué)習(xí)，就提示學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)搜集古代自強(qiáng)不息人物的故事，用電子卡片的形式為這些人物建立檔案;采訪身邊發(fā)奮圖強(qiáng)充滿正能量的人，用電腦排版采訪稿等。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)為學(xué)生提供了自主發(fā)展的空間，學(xué)生可通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)獲取學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)信息，實(shí)現(xiàn)信息化資源與教材知識(shí)的符號(hào)表征、邏輯形式和價(jià)值意蘊(yùn)的深度融合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的長(zhǎng)足發(fā)展。

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【本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究2019年度青年基金項(xiàng)目“基于核心素養(yǎng)理論的統(tǒng)編本語(yǔ)文教材研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19YJCZH266）研究成果】ACDE1028-4A24-4A8A-A57E-0E8C924F09CF