摘 要梳理了提出素質(zhì)教育的歷史背景，分析了素質(zhì)教育的思想內(nèi)涵，對素質(zhì)教育“偽命題”的認(rèn)識進(jìn)行了辯駁;通識教育在中國有兩次實踐傳播，特別是進(jìn)入21世紀(jì)以來，同素質(zhì)教育交織在一起推動著中國的大學(xué)教育變革。面向未來，在高等教育普及化的背景下，從教育理念、教育內(nèi)容、實施路徑、制度安排層面提出了如何在素質(zhì)教育理念統(tǒng)領(lǐng)下構(gòu)建通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度。

關(guān)鍵詞素質(zhì)教育;通識教育;通識課程;本科教育

中圖分類號 G640 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼A ?文章編號1005-4634（2022）02-0001-09

20世紀(jì)80年代以來，素質(zhì)、素質(zhì)教育逐漸成為當(dāng)代中國的核心詞匯并得以家喻戶曉。特別是自1995年開始，在大學(xué)實施的以文化素質(zhì)教育為切入點和突破口的素質(zhì)教育，與從西方傳入的通識教育交織在一起，引發(fā)了中國高等教育的巨大變革。多年來，一方面，不斷有聲音質(zhì)疑素質(zhì)教育和通識教育，如認(rèn)為素質(zhì)教育是一個“偽命題”“通識教育有危害性”等。另一方面，素質(zhì)教育和通識教育卻在不斷升溫，如清華大學(xué)、浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)等眾多高校實行了“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”人才培養(yǎng)模式;2011年成立的中國高等教育學(xué)會大學(xué)素質(zhì)教育研究會吸引了越來越多的高校參與，每年年會參加者多達(dá)六七百人;2015年由北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)共同發(fā)起成立的“大學(xué)通識教育聯(lián)盟”也引起了眾多高校關(guān)注;浙江大學(xué)校長吳朝暉在2017級本科生開學(xué)典禮上的講話主題就是“擁抱未來的通識教育”。

那么，素質(zhì)教育、通識教育的內(nèi)涵究竟如何理解？在中國進(jìn)行了怎樣的實踐探索？未來將如何發(fā)展？下文將一一進(jìn)行分析。

1 素質(zhì)教育的思想內(nèi)涵及發(fā)展歷程

1.1 如何理解素質(zhì)、素質(zhì)教育

素質(zhì)教育是在中國大地上生長出來的、適應(yīng)中國國情、具有中國特色的教育思想，從20世紀(jì)八九十年代至今，已有眾多領(lǐng)導(dǎo)和專家學(xué)者進(jìn)行了論述，如李嵐清[1]、周遠(yuǎn)清[2]、顧明遠(yuǎn)[3]、潘懋元[4]、楊叔子[5]等。《李嵐清教育訪談錄》（人民教育出版社2003年）第六部分專門詳述了“全面實施素質(zhì)教育”。周遠(yuǎn)清、閆志堅主編的《論文化素質(zhì)教育》（高等教育出版社2004年）、《論素質(zhì)教育思想》（高等教育出版社2015年）以及郭大成和龐海芍主編的《素質(zhì)教育與大學(xué)使命》（北京理工大學(xué)出版社2011年）、《素質(zhì)教育與大學(xué)教育改革》（高等教育出版社2015年）等圖書，也收錄了大量專家學(xué)者、管理者的文章。

綜合而言，人的素質(zhì)是指在先天的稟賦和生理基礎(chǔ)上，后天教育和社會環(huán)境的影響，長期內(nèi)化而形成的內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心組織結(jié)構(gòu)及品質(zhì)，主要包括思想道德素質(zhì)、文化素養(yǎng)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)等。所以，素質(zhì)教育就是以提高人的素質(zhì)為主要目標(biāo)的教育。也就是說，素質(zhì)教育強調(diào)通過長期的人格熏陶、知識積累、能力培養(yǎng)和實踐創(chuàng)新等內(nèi)化為學(xué)生良好的心理品質(zhì)和綜合素養(yǎng)。正如阿弗烈·諾夫·懷海德（Alfred North Whitehead）所言：“大學(xué)的目標(biāo)是把一個孩子的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α?。……直到你擺脫了教科書，燒掉了聽課筆記，忘記了為考試而背熟的細(xì)節(jié)時，學(xué)到的知識才有價值。”[6]阿爾伯特·愛因斯坦（Albert Einstein）也說：“素質(zhì)就是當(dāng)一個人把學(xué)到的知識忘掉后所剩下的東西?！?/p>

在中小學(xué)階段實施素質(zhì)教育，主要是針對“應(yīng)試教育”的弊端，強調(diào)基礎(chǔ)教育必須從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育的軌道上來，促進(jìn)全體學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，全面提高國民素質(zhì)。大學(xué)階段實施素質(zhì)教育，主要是針對專才培養(yǎng)模式存在的“過弱的文化熏陶、過窄的專業(yè)學(xué)習(xí)、過重的功利導(dǎo)向、過強的共性約束”等弊端，強調(diào)科技與人文的融合教育，強調(diào)立德樹人、以文化人，把價值塑造、人格熏陶、能力訓(xùn)練和知識學(xué)習(xí)融為一體，培養(yǎng)大學(xué)生的社會責(zé)任感、實踐精神和創(chuàng)新能力;強調(diào)以人為本，個性化發(fā)展，構(gòu)建以素質(zhì)教育辦學(xué)理念為統(tǒng)領(lǐng)的通專結(jié)合培養(yǎng)模式，將素質(zhì)教育貫穿于通識課程、專業(yè)教育、課外活動、校園文化以及社會實踐等教育教學(xué)全過程。

1.2 素質(zhì)教育為何提出及簡要歷程

素質(zhì)教育是如何提出來的？中國為什么實施素質(zhì)教育？總體而言，實施素質(zhì)教育就是為了全面提高教育質(zhì)量，整體提升國民素質(zhì)。素質(zhì)教育最初提出于1985年5月，鄧小平在中國改革開放以來第一次全國教育工作會議上指出：“我們國家，國力的強弱，經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量?！蓖臧l(fā)布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出：“在整個教育體制改革過程中，必須牢記改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才。”這是素質(zhì)教育的最初思想源頭[1]。

之后歷屆中國領(lǐng)導(dǎo)人江澤民、胡錦濤、習(xí)近平就素質(zhì)教育這一話題發(fā)表過多次重要講話。中國政府頒發(fā)的關(guān)于教育改革發(fā)展、國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展等多個文件中都強調(diào)了提高國民素質(zhì)和實施素質(zhì)教育。

20世紀(jì)80年代素質(zhì)教育率先在中小學(xué)實施，主要針對“應(yīng)試教育”的弊端，而“應(yīng)試教育”的形成又與1977年恢復(fù)高考之后高考競爭日益激烈有關(guān)。當(dāng)時的高等教育毛入學(xué)率僅有百分之幾，高考分?jǐn)?shù)成為上大學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，直接造成中小學(xué)教育片面追求考試成績，偏重智育，輕視德、體、美、勞等方面，忽視實踐和動手能力，影響青少年的健康成長。

1993年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出：中小學(xué)要由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，促進(jìn)全體學(xué)生全面發(fā)展。

1990年代，素質(zhì)教育開始延伸到大學(xué)。針對大學(xué)階段普遍存在的、歷史形成的過分狹窄的專業(yè)教育，重智輕德、重理輕文、人文教育薄弱、科技和人文教育割裂等弊端，時任教育部副部長周遠(yuǎn)清[7]、華中科技大學(xué)校長楊叔子院士等提出要加強文化素質(zhì)教育。教育部先后出臺了《關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》（教高司函[1998]2號）等文件，并建設(shè)了93個文化素質(zhì)教育基地、覆蓋了157所高校。在教育部的大力推動下，以文化素質(zhì)教育為切入點和突破口的素質(zhì)教育在各個大學(xué)迅速展開。

1999年，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，發(fā)出了全面推進(jìn)素質(zhì)教育的動員令，全國各級各類學(xué)校普遍開展了素質(zhì)教育。

2010年，中國政府頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是中國教育改革發(fā)展戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題?！痹俅慰隙怂刭|(zhì)教育是中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略方向。

2017年，習(xí)近平總書記在十九大報告中提出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵8]

2018年全國教育大會上，習(xí)近平進(jìn)一步強調(diào)了“德智體美勞”全面發(fā)展，報告提出：“全面貫徹黨的教育方針，堅持馬克思主義指導(dǎo)地位，堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路，堅持社會主義辦學(xué)方向。……立足基本國情，遵循教育規(guī)律，堅持改革創(chuàng)新，以凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民為工作目標(biāo)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育?！?/p>

總之，改革開放以來，素質(zhì)教育像一條紅線始終貫穿于我國教育的大政方針，全面實施素質(zhì)教育已成為中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。

1.3 對素質(zhì)教育質(zhì)疑的回應(yīng)

素質(zhì)教育自提出以來一直有各種質(zhì)疑。如社會學(xué)教授鄭也夫、教育學(xué)者楊東平2013年做客騰訊思享會，談及素質(zhì)教育時認(rèn)為：素質(zhì)教育是一個“偽命題”，在理論上沒有一個自圓其說的構(gòu)建[9]。有些人認(rèn)為“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”;網(wǎng)上也不時有大學(xué)生以過來人的姿態(tài)大談“通識教育的危害性”。

概括起來，對素質(zhì)教育的質(zhì)疑主要有三：

一是將“素質(zhì)”概念束縛在生理學(xué)、心理學(xué)的界定之中，認(rèn)為素質(zhì)就是指人的先天遺傳天賦，無法教育。但是，一個概念的內(nèi)涵并不是永遠(yuǎn)一成不變的，正如顧明遠(yuǎn)先生所言，“素質(zhì)教育”突破了心理學(xué)的解釋，從教育學(xué)的視角給出了科學(xué)解釋。過去把生理心理遺傳要素稱為素質(zhì)，后天獲得的叫素養(yǎng)?，F(xiàn)在把它們合而為一，把在天賦遺傳的基礎(chǔ)上經(jīng)過后天環(huán)境和教育影響而獲得的品質(zhì)叫素質(zhì)。這也符合中國人把“素質(zhì)”作為口頭禪廣泛應(yīng)用的習(xí)慣[10]。

二是一些人常常把“考試”和“應(yīng)試教育”混為一談，認(rèn)為素質(zhì)教育就是減少甚至取消考試;有些教師認(rèn)為，有考試就有應(yīng)試，應(yīng)試能力也是一種素質(zhì)。事實上，“應(yīng)試教育”指對學(xué)生的培養(yǎng)是以應(yīng)付各種考試為主要目的、片面追求升學(xué)率，忽視了對學(xué)生全面素質(zhì)培養(yǎng)的教育觀念和教育模式。素質(zhì)教育并不是不要考試，只是反對以應(yīng)付考試為主要目的甚至唯一目的。近二三十年來，隨著素質(zhì)教育的實施以及高等教育大眾化，中小學(xué)階段的“應(yīng)試教育”傾向已有很大改觀，也涌現(xiàn)了一批素質(zhì)教育的典范，如北京史家小學(xué)的和諧教育、北京十一學(xué)校亦莊實驗小學(xué)的全課程教育、《山東省素質(zhì)教育工作實施方案》等。不能因為出現(xiàn)了幾個應(yīng)試教育“超級中學(xué)”，就全面否定素質(zhì)教育的成效。

三是認(rèn)為素質(zhì)教育沒有建立起一套理論體系，“素質(zhì)教育是個筐，什么都可以往里裝”。這一看法也有失偏頗。正如中國高等教育學(xué)會瞿振元會長所說，改革開放以來，素質(zhì)教育就像一條紅線始終貫穿于我國教育大政方針和改革發(fā)展的實踐之中，已經(jīng)成為公認(rèn)的最具中國特色的教育思想[11]。在目標(biāo)上，素質(zhì)教育始終堅持以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，要求面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展;在方向上，始終與黨的全面發(fā)展的教育方針保持一致;在內(nèi)容上，結(jié)合時代需要始終強調(diào)立德樹人，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力;在實施路徑上，形成了第一課堂、第二課堂、校園文化熏陶等多條途徑。當(dāng)然，由于“素質(zhì)”可包括的內(nèi)容非常多，以至于很難制定“大學(xué)生應(yīng)具備哪些素質(zhì)”這樣的標(biāo)準(zhǔn)，常常使得素質(zhì)教育顯得虛無縹緲、難以抓住。林崇德教授發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報告》[12]，針對中小學(xué)生構(gòu)建了三大領(lǐng)域、六種素養(yǎng)、十八個指標(biāo)的核心素養(yǎng)，值得在構(gòu)建大學(xué)生的核心素質(zhì)時進(jìn)行借鑒。

2 通識教育在中國的傳播

通識教育作為一個舶來概念，與中國傳統(tǒng)文化中儒家、道家與法家諸子的一些教育思想不謀而合[16]，從西方引入中國并進(jìn)行系統(tǒng)實踐先后有兩次。

第一次是清末以來至民國時期。中國近代大學(xué)是19世紀(jì)末學(xué)習(xí)西方按照學(xué)科專業(yè)建立的新式學(xué)堂，目的是學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，制造堅船利炮，以抵御外敵入侵，發(fā)展工業(yè)、商業(yè)，以強國健民。直到1950年之前，大學(xué)在指導(dǎo)思想、課程內(nèi)容等方面也有西方通識教育的理念，特別是民國時期（1912～1949年），涌現(xiàn)了一批倡導(dǎo)通識教育的大學(xué)校長，如蔡元培、梅貽琦、竺可楨、潘光旦、張伯苓、蔣夢麟、朱光潛等，提出了“培養(yǎng)學(xué)生之完全人格，體智德美四育和諧”“通識為本、專識為末”等著名論斷，積極推行通識教育[17]。但是，不同于西方大學(xué)的發(fā)展歷史和人文主義教育思想，中國近代大學(xué)創(chuàng)辦之初就具有強烈的工具理性色彩和社會本位論，服務(wù)于國家的政治軍事經(jīng)濟(jì)的功利目的十分突出，“經(jīng)世致用”的專門教育更受歡迎。

1950年代，由于新中國迅速工業(yè)化的需要，中國高校全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)經(jīng)驗，建立了專才教育培養(yǎng)模式，通識教育幾乎“銷聲匿跡”。期間有三個重大舉措一直影響至今：一是1952～1957年全國高校的院系調(diào)整，就是把各大學(xué)相同或相近的科系相對集中，按行業(yè)歸口建立各類專門學(xué)院，如工業(yè)、鋼鐵、地質(zhì)、航空、礦業(yè)、水利、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、師范等，保留少數(shù)文理科綜合性大學(xué)，大力發(fā)展工科院校。調(diào)整后全國的人文社會科學(xué)專業(yè)大大削弱，各大學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)比較單一[18]。二是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗，從教育思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)制度到教學(xué)方法全面系統(tǒng)進(jìn)行改革，按照狹窄的專業(yè)方向培養(yǎng)專門人才，通識課程幾乎為零。三是高度集中的統(tǒng)一管理，全國統(tǒng)一專業(yè)設(shè)置、統(tǒng)一教學(xué)計劃、統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學(xué)過程、統(tǒng)一教學(xué)管理，使得人才培養(yǎng)模式過于單一，學(xué)生缺乏個性發(fā)展[18]。

第二次始于1978年中國改革開放以后，一些研究者和管理者再次關(guān)注通識教育。如1988年杭州大學(xué)張維平的博士論文研究的就是《高等學(xué)校中的普通教育》，1989年楊東平教授出版了專著《通才教育論》[19]。1999年，李曼麗博士曾經(jīng)詳細(xì)梳理了西方通識教育內(nèi)涵[20]。在國際交往中，中國一些大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)也開始接觸到通識教育理念。進(jìn)入21世紀(jì)，通識教育日漸升溫。很多大學(xué)開始使用“通識教育選修課、通識課程”概念，部分大學(xué)提出了本科實施“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”的人才培養(yǎng)模式，一些大學(xué)創(chuàng)辦了通識教育改革實驗班，如北京大學(xué)元培學(xué)院、清華大學(xué)新雅書院、中山大學(xué)博雅學(xué)院等。

由于歷史、國情和時代背景不同，通識教育在中國的內(nèi)涵與實踐都發(fā)生了本土化的變化。綜合一些經(jīng)典著作如哈佛紅皮書[13]、哥倫比亞大學(xué)報告[14]、芝加哥大學(xué)報告[15]等的論述，美國的通識教育一是強調(diào)打造民主社會的共同價值觀，培養(yǎng)富有社會責(zé)任感的合格公民，注重訓(xùn)練每位大學(xué)生的獨立思考與判斷能力、有效表達(dá)與溝通能力、價值選擇與判斷能力。二是具有比較完善的通識教育課程體系，通識學(xué)分約占總學(xué)分的1/4至1/3。大學(xué)一二年級主要學(xué)習(xí)語言、寫作，以及人文、社會、自然科學(xué)三大知識領(lǐng)域的整合課程，既彌補美國中學(xué)教育的不足、為專業(yè)學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)，也起到拓寬視野、健全人格、平衡專業(yè)教育的作用。三是制度設(shè)計上更注重以人為本、以學(xué)生為中心，專業(yè)概念比較淡化、具有彈性，學(xué)生往往入學(xué)后1～2年才自由選擇專業(yè)，轉(zhuǎn)換專業(yè)也比較容易。相比之下，在中國實施通識教育面臨的最大困難是“經(jīng)世致用”的社會本位論教育目的觀和根深蒂固的專才教育培養(yǎng)模式。

2016年3月國務(wù)院發(fā)布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》在第14篇59章第3節(jié)“提升大學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)能力”中，明確提出：“推進(jìn)高等教育分類管理和高等學(xué)校綜合改革，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)布局，改革人才培養(yǎng)機(jī)制，實行學(xué)術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，強化實踐教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。”這是通識教育首次出現(xiàn)在政府文件中，再次引發(fā)了人們對通識教育的關(guān)注。

有人認(rèn)為近十余年來通識教育日漸升溫，大有取代素質(zhì)教育之勢。筆者認(rèn)為，與其說素質(zhì)教育正在被通識教育所取代，不如說二者日益交織在一起推動著中國的大學(xué)教育改革[21]。因為通識教育之所以日漸升溫，一是借助于改革開放以來大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育才很快得到高校的認(rèn)同。二是眾多高校普遍把通識教育課程作為實施素質(zhì)教育的重要路徑。三是素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、通識教育等概念同時在很多大學(xué)使用，一起改變著中國高校的教育理念、課程體系乃至人才培養(yǎng)模式。

事實上，素質(zhì)教育和通識教育也有著異曲同工之妙（見表1）[22]，兩者概念不同但目的一致，都強調(diào)培養(yǎng)人格健全、全面和諧發(fā)展的完整之人。提出的背景相似、內(nèi)容相同，為了克服教育過分功利化、專業(yè)化帶來的弊端，均提倡不論何種學(xué)科專業(yè)學(xué)生，都需要涉獵人文、社會、自然科學(xué)三大知識領(lǐng)域。在途徑上，西方的通識教育課程體系系統(tǒng)完善，值得借鑒;中國高校的思政課程及課程思政、第二課堂活動等成效顯著，值得弘揚。因此，在大學(xué)階段，建議采用“通識教育課程” 概念，便于同“專業(yè)教育”相對應(yīng)進(jìn)行討論;在中小學(xué)階段，采用“素質(zhì)教育”概念為宜，重在改變以“應(yīng)試教育”為目的的教育傾向。

3?素質(zhì)教育思想引領(lǐng)下構(gòu)建通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度

由于國家工業(yè)化及社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的迫切需要，中國近代大學(xué)自建立之日起就更注重“經(jīng)世致用”的專門教育，1952年開始又實施了近半個世紀(jì)狹窄的專業(yè)教育，大學(xué)教育已經(jīng)深深銘刻了專才培養(yǎng)的印記，因此發(fā)展素質(zhì)教育需要從教育理念、課程設(shè)置、教學(xué)方式方法、培養(yǎng)制度等多個方面進(jìn)行變革。

值得樂觀的是，中國高等教育的內(nèi)部和外部環(huán)境已經(jīng)發(fā)生巨大變化。一方面，中國的政治、經(jīng)濟(jì)、文化建設(shè)取得巨大成就，國家具備了“以人民為本”的治國理念和實力，教育也有實力、有能力從社會本位論轉(zhuǎn)向個體本位論，把滿足人民群眾日益增長的教育需求放在首位，真正做到以人為本、以學(xué)生為中心。另一方面，中國高等教育已經(jīng)從精英階段、經(jīng)過大眾化、迅速走向普及化。根據(jù)教育部歷年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報的數(shù)據(jù)可知，1978年，中國的高等教育毛入學(xué)率只有1.55%，1988年達(dá)到3.7%，1998年升至9.76%。1999年開始擴(kuò)大高校招生規(guī)模，2002年毛入學(xué)率即達(dá)到15%，2019年高等教育毛入學(xué)率為51.6%。2020年，全國共有普通高校2 738所，各種形式的高等教育在學(xué)總規(guī)模4 183萬人，高等教育毛入學(xué)率為54.4%，高等教育規(guī)模穩(wěn)居世界第一。按照馬丁·特羅高等教育精英化、大眾化和普及化三階段理論①，中國高等教育進(jìn)入了國際公認(rèn)的普及化階段。這也意味著，在中國本科教育已經(jīng)成為大多數(shù)青年需要接受的基礎(chǔ)教育，大學(xué)本科教育的專業(yè)屬性逐步淡化，本科畢業(yè)生不再是“高級專門人才”，而是許多高技能工作乃至成為社會人的基本資格、基本素養(yǎng)。因此加強素質(zhì)教育和通識教育就更為重要，無論理念、內(nèi)容還是人才培養(yǎng)模式都要發(fā)生變革。正如教育部高教司司長吳巖所言，中國高等教育不能身子進(jìn)入普及化，腦子停留在大眾化，習(xí)慣停留在精英化[23]。

面向未來，中國大學(xué)教育必須更新教育理念、改革教育內(nèi)容、創(chuàng)新培養(yǎng)模式，以素質(zhì)教育思想為統(tǒng)領(lǐng)，著眼于培養(yǎng)具有一技之長的、全面發(fā)展的高 素質(zhì)人才，構(gòu)建通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培[LL]養(yǎng)制度。那么如何構(gòu)建通專結(jié)合的培養(yǎng)制度？具體而言，可以從教育理念、教育內(nèi)容和實施路徑、培養(yǎng)制度三個方面進(jìn)行改變。

首先，在教育理念層面，應(yīng)該以素質(zhì)教育思想作為大學(xué)教育理念，與立德樹人根本任務(wù)融為一體，致力于全體大學(xué)生的全面發(fā)展，真正做到以人為本，從注重培養(yǎng)“專才”真正轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)全面發(fā)展的“健全之人”，讓每個人成為最好的自己。要將素質(zhì)教育思想及育人目標(biāo)、通識課程建設(shè)納入本科教學(xué)評估指標(biāo)體系當(dāng)中。

本科教育應(yīng)從之前的過分專業(yè)化轉(zhuǎn)向通識基礎(chǔ)化。所謂通識基礎(chǔ)化，并不是不要專業(yè)，而是不同類型、不同層次的大學(xué)要根據(jù)自身定位在通識與專業(yè)之間取得一種平衡。如雙一流大學(xué)本科畢業(yè)生讀研比例較高，那么本科教育可否重在為研究生階段培養(yǎng)高素質(zhì)拔尖創(chuàng)新人才打好底色，為全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量夯實基礎(chǔ)，為建設(shè)世界一流大學(xué)扎深根基？特別是隨著高等教育的大眾化、普及化，與20世紀(jì)50至80年代不同，如今的本科乃至碩士畢業(yè)生大多從事的也是一般性的工作，真正的專業(yè)化必須經(jīng)過博士階段的訓(xùn)練才能實現(xiàn)。

地方本科院校負(fù)擔(dān)著絕大部分本科人才的培養(yǎng)任務(wù)，再加上多年來我國高校的行業(yè)特色鮮明，就業(yè)的現(xiàn)實需要決定了大學(xué)生需要一定的專業(yè)技能。但是，僅有專業(yè)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。特別是在人工智能時代，一些重復(fù)性、技能型的勞動將會被機(jī)器所取代，人的核心素養(yǎng)和能力諸如社會責(zé)任感、批判性思辨與解決問題能力、有效溝通與表達(dá)能力、創(chuàng)造與創(chuàng)新能力、團(tuán)隊合作能力等變得更為重要，也是一個人在職業(yè)生涯中更具發(fā)展?jié)摿?、走得更好更遠(yuǎn)的必備能力。而這些能力恰恰是在以往過分專業(yè)化的教育中所缺乏的，亟需加強。圖1展示了中國高等教育學(xué)會大學(xué)素質(zhì)教育研究分會2017年對全國大學(xué)生的核心素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果（滿分為5，有效樣本25 611個）[24]。 事實上，近年來越來越多的地方大學(xué)、職業(yè)院校乃至民辦高校邀請筆者作素質(zhì)教育、通識教育專題報告。對此筆者也曾請教校長們?yōu)楹稳绱酥匾曂ㄗR教育，答曰：“我們培養(yǎng)的學(xué)生專業(yè)的深度和難度拼不過一流大學(xué)，畢業(yè)生必須要靠優(yōu)秀的綜合素質(zhì)獲得優(yōu)勢?！?/p>

① 馬丁· 特羅教授認(rèn)為，一個國家接受高等教育的人數(shù)與其適齡青年相比，如果不超過15%，視為高等教育精英階段;超過15%、處于15%和50%之間，視為高等教育大眾化階段;而50%以上則被視為進(jìn)入高等教育普及化階段。

其次，在教育內(nèi)容和實施路徑層面，要在素質(zhì)教育思想統(tǒng)領(lǐng)下，著眼于培養(yǎng)具有一技之長的高素質(zhì)人才，重構(gòu)大學(xué)四年的課程體系、平衡通識教育和專業(yè)教育，改革教學(xué)方式方法，從注重“教”到注重“學(xué)”，從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”。

當(dāng)然，新時代高等教育的內(nèi)部和外部環(huán)境都發(fā)生了巨大變化，發(fā)展素質(zhì)教育也要與時俱進(jìn)。不同層次、不同類型的大學(xué)在不同的歷史階段應(yīng)尋找不同的抓手，實現(xiàn)素質(zhì)教育多樣化、特色化發(fā)展。如20世紀(jì)90年代，大學(xué)素質(zhì)教育以文化素質(zhì)教育為切入點和突破口取得巨大成效;那么，新的歷史時期可否以社會責(zé)任感、實踐能力和創(chuàng)新精神、批判性思辨與解決問題能力、有效溝通與表達(dá)能力、團(tuán)隊合作能力、人文素養(yǎng)或科學(xué)素養(yǎng)、國際視野等作為新的抓手？素質(zhì)教育如何與弘揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化同頻共振，與新工科、新文科、新醫(yī)科、新農(nóng)科建設(shè)攜手同行？如何將德智體美勞滲透在專業(yè)教育、職業(yè)教育之中？各個高?？梢越Y(jié)合自身特色制定不同的知識、能力、素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)成果為本的思路系統(tǒng)設(shè)計相應(yīng)的通識教育內(nèi)容，克服“素質(zhì)（通識）教育是個筐，什么都往里面裝”的困局。

在實施路徑層面，可以打造五個課堂，即第一課堂的通識課程、第二課堂的課外活動、第三課堂的住宿學(xué)院或書院育人、第四課堂的融入專業(yè)教育、第五課堂的校園文化熏陶等（見表2）。

其中，第一課堂的通識教育課程是實施素質(zhì)教育的主要路徑。要改變高校通識課程在培養(yǎng)方案中只是“佐餐”小菜的邊緣化地位，使其真正發(fā)揮通識教育作用。特別是思想政治理論課是非常富有中國特色的通識核心課程，亟需創(chuàng)新教學(xué)方式方法，不斷增強思政課程的吸引力，充分發(fā)揮其在幫助大學(xué)生確立人生觀、價值觀、世界觀方面的作用。通識選修課則亟需提高地位與品質(zhì)，改變以往“內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低”的困境[25]，打造“系統(tǒng)化、規(guī)范化、精品化、核心化”的通識選修課程體系?？梢越梃b美國通識核心課程的教學(xué)方式，采用名師授課、大班教學(xué)、小班研討、閱讀經(jīng)典、實踐調(diào)研、探究式學(xué)習(xí)等方式大力提升品質(zhì)，消滅“水課”，打造“金課”。在引導(dǎo)課程教學(xué)從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”方面，教育部評審的“兩性一度”一流課程、中國高教學(xué)會主辦的“全國高校教學(xué)創(chuàng)新大賽”等都是非常好的政策導(dǎo)向，各高校的教師教學(xué)發(fā)展中心也開展了大量的教學(xué)創(chuàng)新培訓(xùn)，通過教師發(fā)展促進(jìn)課程發(fā)展。

此外，建議把中文或?qū)W術(shù)寫作作為所有大學(xué)生的必修課，訓(xùn)練有效表達(dá)與溝通能力。寫作課程也是哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院等眾多世界一流大學(xué)的必修課程。清華大學(xué)已經(jīng)率先于2018年起面向大一新生開設(shè)《寫作與溝通》課程。至今，寫作課組建了由專職教師25人和來自8個不同院系17位校內(nèi)教師構(gòu)成的團(tuán)隊。2021年春季學(xué)期，開設(shè)了43個不同主題的108個小班課堂，首次實現(xiàn)大一新生“全覆蓋”目標(biāo)[26]。

第二課堂、第三課堂、第四課堂、第五課堂對大學(xué)生成長也有著有益影響。2017年對全國25 611名大學(xué)生的核心素養(yǎng)的調(diào)查結(jié)果表明[24]，課外活動（0.427）、同伴關(guān)系（0.169）、師生關(guān)系（0.168）、通識課程（0.05）、教師素養(yǎng)（0.024）、校園環(huán)境（-0.019）、專業(yè)滲透（0.016）等諸多因素中，除校園環(huán)境外各因素對學(xué)生核心素養(yǎng)均有正向影響。具體到核心素養(yǎng)的四個維度即社會責(zé)任感、人際交往素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新素養(yǎng)、國際視野，各個因素的影響各不相同（圖2），可以看出，素質(zhì)教育的各個路徑在促進(jìn)大學(xué)生核心素養(yǎng)提升方面均有較大的努力空間。

因此充分發(fā)揮第二課堂、第三課堂、第四課堂、第五課堂的素質(zhì)教育作用也十分重要。其中，第二課堂的素質(zhì)教育活動、社會實踐等是中國高校開展素質(zhì)教育的優(yōu)勢和特色，很多大學(xué)都形成了系列化、品牌化、專業(yè)化、現(xiàn)代化的活動。2016年，大學(xué)素質(zhì)教育研究分會組織開展了“大學(xué)素質(zhì)教育優(yōu)秀品牌活動”評選工作，得到了眾多高校的響應(yīng)[27]。社團(tuán)活動在培養(yǎng)大學(xué)生的人際交往素養(yǎng)、實踐創(chuàng)新素養(yǎng)方面也發(fā)揮著較大的作用（圖2）。未來需要進(jìn)一步提升第二課堂的覆蓋面、針對性、實效性等。

第三課堂的住宿學(xué)院或書院育人，旨在發(fā)揚中國的書院精神，借鑒西方的住宿學(xué)院制度，將宿舍作為育人場所發(fā)揮素質(zhì)教育作用。據(jù)不完全統(tǒng)計，截至 2020 年 1 月底，已有61 所高校成立了 209 個書院。浙江大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、西安交通大學(xué)、北京理工大學(xué)、河南科技大學(xué)等越來越多的高校書院育人方面開展了大量實踐探索[28]。筆者2015年對T大學(xué)的近千名大學(xué)生的問卷調(diào)查也表明（圖3），宿舍生活、校園文化氛圍、教師魅力、社會實踐、社團(tuán)活動等因素對大學(xué)生有益影響“非常大和比較大”的比例平均高出正式課程24.3%，其中，宿舍生活的影響高居榜首，達(dá)72.0%[29]。

第四課堂將素質(zhì)教育融入專業(yè)教育無疑也十分重要。由于學(xué)生經(jīng)歷有限，通識課程學(xué)時、學(xué)分有限，因此在專業(yè)課程教學(xué)、專業(yè)實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計等環(huán)節(jié)滲透素質(zhì)教育理念和目標(biāo)無疑也是一個重要路徑。當(dāng)前教育部正在倡導(dǎo)的課程思政，實際上發(fā)揮的就是素質(zhì)教育作用。

第五課堂的校園文化熏陶也日益得到大學(xué)重視，從精神文化、物質(zhì)文化到制度文化的熏染對大學(xué)生的綜合素質(zhì)影響不可忽視。但是近一二十年來，由于各地紛紛開展的大學(xué)城、新校區(qū)建設(shè)，使得新校區(qū)只有新生、低年級本科生，短期難以形成濃郁的文化積淀，以致在2017年的調(diào)查中，大學(xué)生對校園環(huán)境頗有微詞，對核心素養(yǎng)影響呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)。但隨著時間的推移，大學(xué)文化必將發(fā)揮重要作用。

最后，在培養(yǎng)制度層面，要打破專才（專業(yè)）教育一統(tǒng)天下的模式，通過大學(xué)組織結(jié)構(gòu)調(diào)整、培養(yǎng)制度改革、專業(yè)內(nèi)涵變化等，構(gòu)建素質(zhì)教育思想引領(lǐng)下的通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的教育范式。如北京大學(xué)元培學(xué)院、浙江大學(xué)本科生院與求是學(xué)院、北京理工大學(xué)九大書院等。目前北京理工大學(xué)等眾多高校實施了大類招生和書院制，一二年級加強通識教育，之后再進(jìn)行專業(yè)分流。一些高校成立了本科生院、通識教育學(xué)院或書院，管理全校一二年級本科生。制度變革必然打破原有秩序，由于中國的高等教育深深打上了專才培養(yǎng)的烙印，通識教育與專業(yè)學(xué)院之間存在一定的張力，需要與專才培養(yǎng)制度不斷磨合、協(xié)調(diào)，走出路徑依賴。

總之，在高等教育普及化、多樣化的時代背景下，素質(zhì)教育已經(jīng)像互聯(lián)網(wǎng)一樣，同各級各類教育、所有學(xué)科專業(yè)、社會職業(yè)密不可分，因此不同類型、不同層次的高校要與時俱進(jìn)，可以結(jié)合自身定位進(jìn)行探索，素質(zhì)教育也必將呈現(xiàn)出豐富多樣的育人模式。無論怎樣，素質(zhì)教育與通識教育作為人類美好的教育理想，號角已經(jīng)吹響，前行的腳步不會停止。素質(zhì)教育，不是灌滿一桶水，而是點亮一盞燈！當(dāng)每一個公民都擁有良好的綜合素質(zhì)，擁有完善的人格、更富情趣的人生和更高的精神境界，不僅是個人之福，也是國家之幸。

參考文獻(xiàn)

[1] 李嵐清.李嵐清教育訪談錄[M].北京：人民教育出版社，2003：297-404.

[2] 周遠(yuǎn)清.大學(xué)素質(zhì)教育：源頭 · 基礎(chǔ) · 根本[J].中國大學(xué)教學(xué)，2014（5）：12-14.

[3] 顧明遠(yuǎn).中國教育路在何方[M].北京：人民教育出版社，2016：41-65.

[4] 潘懋元.試論素質(zhì)教育[J].教育評論，1997（5）：6-8.

[5] 楊叔子. 是“育人” 非“制器”——再談人文教育的基礎(chǔ)地位[J].高等教育研究，2001（2）：7-10.

[6] 懷海特.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活 · 讀書 · 新知三聯(lián)書店，2002：48-49.

[7] 周遠(yuǎn)清.素質(zhì) 素質(zhì)教育 文化素質(zhì)教育——關(guān)于高等教育思想觀念改革的再思考[J].中國高等教育，2000（8）：3-5+30.

[8] 習(xí)近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[EB/OL].（2017-10-27）[2021-12-31]. http：//www.xinhuanet.com/politics/19cpcnc/2017-10/27/c_1121867529.htm.

[9] 鄭也夫，楊東平.素質(zhì)教育搞錯了[EB/OL].（2013-12-18）[2021-12-31].http：//cul.qq.com/a/20131217/013488.htm.

[10] 顧明遠(yuǎn).中國教育路在何方——教育漫談[J].課程 · 教材 · 教法，2015（3）：3-16.

[11] 瞿振元.素質(zhì)教育要再出發(fā)[J].中國高教研究，2017（4）：26-29+36.

[12] 林崇德.中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究報告[EB/OL]. （2018-03-03）[2021-12-31[JP5]].https：//wenku.so.com/d/876098315953daf76476977af14e32b6.

[13] Report of the Harvard Committee. General education in a free society[M]. Cambridge ：Harvard University Press，1945.

[14] DANIEL B.The Reforming of general education[M]. New York： Anchor Books Doubleday & Company，1966.

[15] Present and Former Members of the Faculty. The idea and practice of general education：an account of the college of the University of Chicago [M]. Chicago：University of Chicago Press，1992.

[16] 黃俊杰.大學(xué)通識教育的理念與實踐[M].臺北：臺灣通識教育學(xué)會，1993：47-130.

[17] 馮惠敏.中國現(xiàn)代大學(xué)通識教育[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2004：51-110.

[18] 郝維謙，龍正中，張晉峰，等.中華人民共和國高等教育史[M].北京：新世界出版社，2011：84-98.

[19] 楊東平.通才教育論[M].沈陽：遼寧教育出版社，1989：11-17.

[20] 李曼麗.通識教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999.

[21] 龐海芍，郇秀紅.素質(zhì)教育與大學(xué)教育改革[J].中國高教研究，2015（9）：73-78.

[22] 龐海芍.通識教育：困境與希望[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2009：46-47.

[23] 原春琳.教育部高教司司長吳巖：中國高等教育不能身子進(jìn)入普及化，腦子停留在大眾化，習(xí)慣停留在精英化[EB/OL].（2020-09-15）[2021-12-31]. http：//news.cyol.com/app/2020-09/15/content_18778779.htm.

[24] 張毅鑫.我國本科生核心素養(yǎng)現(xiàn)狀及影響因素研究[D].北京：北京理工大學(xué)，2017.

[25] 龐海芍.通識教育課程建設(shè)的困境與出路[J].江蘇高教，2010（2）：63-66.

[26] 曹旺祺，詹萌.“寫作與溝通”課程：春風(fēng)化雨，立德樹人[EB/OL].（2021-03-29） [2021-12-31].https：//www.tsinghua.edu.cn/info/1176/29025.htm.

[27] 龐海芍，程美玲，隋藝.豐富第二課堂活動，增強校園文化育人功能[C] //中國高等教育學(xué)會.高等教育改革發(fā)展專題觀察報告2018.北京：北京理工大學(xué)出版社，2019：397-407.

[28] 楊國欣，田志紅，姚綱，等.高等學(xué)校推行書院制改革調(diào)研報告[J].大學(xué)素質(zhì)教育學(xué)刊，2020（7）：12-14.

[29] 龐海芍，毋海晶.大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查與本科教育反思[J].教學(xué)研究，2015（2）：5-13.

Practice history and future development ofSuzhi Education and General Education in China

PANG Hai-shao

（School of Humanities and Social Sciences，Beijing Institute of Technology，Beijing 100081，China）

Abstract

This paper combeds the historical background of Suzhi Education，analyzes the connotation of Suzhi Education idea，refutes the understanding of ″false proposition″ of Suzhi Education. General Education has been practiced twice in China，which is intertwined with Suzhi Education to promote the reform of university education in China especially since the beginning of the 21st century.Facing the future，under the background of universalization of higher education in China，this paper puts forward how to build a training system combining General Education and Professional Education under the guidance of Suzhi Education idea from the aspects of education concept，education content，implementation path and system arrangement.

Keywords

Suzhi Education;General Education;General Education curriculum;undergraduate education

收稿日期2021-12-31?基金項目?中國高等教育學(xué)會大學(xué)素質(zhì)教育研究專項課題重點課題（2019SZEZD01）

作者簡介龐海芍（1964—），女，河南偃師人。博士，研究員，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為素質(zhì)教育與通識教育、教學(xué)與學(xué)習(xí)研究、大學(xué)教師發(fā)展等。