張 敏，柴 橚，蔡雨辰

(蘭州大學(xué) 外國語學(xué)院,甘肅 蘭州730000)

英美文學(xué)課程是大學(xué)英語教學(xué)的重要選修課程之一。學(xué)生通過學(xué)習(xí)鑒賞英美文學(xué)作品，不僅可以提高語言技能，還可以領(lǐng)略東西方文化差異，提高文學(xué)鑒賞力和審美意識，培養(yǎng)跨文化交際能力，這也恰恰符合教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》設(shè)定的目標(biāo)：“外語課程不僅要實現(xiàn)提高學(xué)生英語綜合運用能力的工具性目標(biāo)，而且要達成高等教育的人文性目標(biāo)，例如提高學(xué)生的思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力和綜合文化素養(yǎng)等?！?1)文秋芳：《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》，《外語教學(xué)與研究》2015年第7期，第550頁。但是，傳統(tǒng)英美文學(xué)課程教學(xué)存在諸多弊端，例如大多選用編年史類教材，雖然脈絡(luò)清晰，利于梳理英美文學(xué)發(fā)展歷程，卻存在時間跨度過長、厚古薄今的弊病。此外，受到教材限制，教師只能空泛介紹作家生平、作品背景、文學(xué)流派、作品梗概等，難以提升思想和情感高度，教學(xué)效果并不理想；在教學(xué)方式上，教師大多認(rèn)為自身是教學(xué)過程的主導(dǎo)力量，只是一味地向?qū)W生輸送知識，而忽略了學(xué)生的自覺性；就考核方式而言，大多英美文學(xué)類課程側(cè)重于考察學(xué)生的識記能力，而非批判性思維與文學(xué)鑒賞能力。因此，英美文學(xué)課程改革勢在必行。

一、理論探索

(一)混合式教學(xué)

混合式教學(xué)指以學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)，現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，并精心設(shè)計教學(xué)主線的創(chuàng)新型教學(xué)模式。加拿大卡爾加里大學(xué)唐恩·蘭迪·加里森(D. Randy Garrison)與阿爾伯塔大學(xué)希瑟·卡努卡(Heather Kanuka)指出，混合式教學(xué)的優(yōu)勢在于從傳統(tǒng)教育和線上教育中各取所長并加以融合，使得效用最大化，而困難之處在于混合式教學(xué)需根據(jù)具體情境(例如：學(xué)科、學(xué)生水平和教學(xué)資源)重構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)與方法。在此意義上，沒有任何兩種混合教學(xué)設(shè)計完全相同。(2)參見Garrison D. Randy and Heather Kanuka, “Blended Learning: Uncovering its Transformative Potential in Higher Education,” The Internet and Higher Education, vol. 7, no. 2，2004.同時，混合式教學(xué)可以提升交互式學(xué)習(xí)體驗，幫助學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)，打破時間與空間的局限，從而為師生間自由開放對話、生生間開展批判性辯論、談判和溝通創(chuàng)造條件，即通過多樣的教學(xué)與溝通方式，增加重要的反思因素，提升學(xué)習(xí)效率與效果。(3)參見肖桂蘭、曹蘭、李霄翔：《高職英語多維混合式教學(xué)模式研究——基于〈高等職業(yè)教育專科英語課程標(biāo)準(zhǔn)〉(2021年版)的校本視角》，《外語界》2021年第5期。混合式學(xué)習(xí)融合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)之長，既重視教師作為啟發(fā)者、組織者的身份，也強調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新性與能動性，二者優(yōu)勢互補，因而能取得較好的教學(xué)成效?；诖?，混合式教學(xué)具有以下幾點優(yōu)勢：首先，集合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，教學(xué)效果凸顯；其次，角色分明。學(xué)生是教學(xué)過程的主角，教師則轉(zhuǎn)變?yōu)橐啡?；再次，整合升級教學(xué)模式、方略和環(huán)境等要素，提高學(xué)習(xí)效率。(4)參見甘曄：《在線直播課的混合式大學(xué)英語教學(xué)研究》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2017年第11期，第81頁。因此，混合教學(xué)模式對傳統(tǒng)教學(xué)模式的巨大推動，必然會為《英美短篇小說賞析》(以下簡稱《賞析》課程)帶來積極影響。

(二)任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法(TBLT)發(fā)軔于20世紀(jì)80年代，借鑒多種教學(xué)法發(fā)展而成，深受二語習(xí)得研究者以及語言教育者的推崇。這一教學(xué)理念倡導(dǎo)教師圍繞計劃完備的教學(xué)目標(biāo)和語言活動，設(shè)計形式多樣、內(nèi)容充實的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)習(xí)得知識，最終達成教學(xué)目標(biāo)，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為教學(xué)主體、注重生生合作的教學(xué)理念。(5)參見秦潔：《〈任務(wù)型語言教學(xué)：理論與實踐〉評介》，《現(xiàn)代外語》2021年第6期?！叭蝿?wù)”是任務(wù)型教學(xué)法的核心，英籍印度語言學(xué)家珀拉胡(Prabhu)認(rèn)為，“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者通過思考和交流獲取信息，并在此期間完成任務(wù)的活動。英國倫敦大學(xué)伯貝克學(xué)院教授彼得·斯基漢(Peter Skehan)指出，“任務(wù)”指學(xué)習(xí)者為了達到某一特定目的而完成的活動，這一過程既強調(diào)學(xué)習(xí)者運用語言的能力，也強調(diào)學(xué)習(xí)的意義。澳大利亞語言學(xué)家大衛(wèi)·紐南(David Nunan)指出，任務(wù)型教學(xué)注重課堂交互活動，借此達到提高語言交流能力的目的。“任務(wù)”不僅服務(wù)于課堂教學(xué)活動，也是教育教學(xué)的基本要求。(6)參見劉凌燕：《威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式研究》，《教育理論與實踐》2016年第16期。英國語言學(xué)家簡·威莉斯(Jane Willis)則將“任務(wù)”視為學(xué)習(xí)者以交流為目的運用語言，從而完成某一任務(wù)的活動。(7)參見Jane Willis, A Framework for Task-based Learning, London: Longman, 1996, p.38.這一觀點強調(diào)了語言教學(xué)過程應(yīng)該是完成交流任務(wù)的過程，課堂上的教學(xué)活動應(yīng)以“任務(wù)”的形式組織。(8)參見劉延：《試論“任務(wù)型教學(xué)”及其對大學(xué)英語教學(xué)的啟示》，《西安外國語學(xué)院學(xué)報》2007年第1期，第93頁。盡管不同學(xué)者對于“任務(wù)”有不同的闡釋，但他們均強調(diào)以“任務(wù)”驅(qū)動學(xué)習(xí)者之間的交流，提倡學(xué)習(xí)者使用目的語解決問題等，不僅可以提高語言技能和人文素養(yǎng)，還可以培養(yǎng)跨文化交際的能力。

(三)三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式構(gòu)建

同時，兩種教學(xué)模式還能夠優(yōu)勢互補：首先，混合式學(xué)習(xí)可以依托傳統(tǒng)教學(xué)媒介與現(xiàn)代教育手段，充分利用成熟的多媒體教育技術(shù)和豐富的網(wǎng)絡(luò)資源呈現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生參與熱情，促使他們積極參加“線上+線下”的混合教學(xué)活動，為實施任務(wù)型教學(xué)奠定基礎(chǔ)；其次，混合式學(xué)習(xí)可以借助課內(nèi)學(xué)習(xí)方式和課外學(xué)習(xí)方式、講授式教學(xué)與自主式學(xué)習(xí)，彌補傳統(tǒng)課堂學(xué)時不足、學(xué)習(xí)資源有限等缺陷，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；再次，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺提供了數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，教師可以實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進度與效果，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，提升教學(xué)效果。同時，針對混合式教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)動力不足、自主學(xué)習(xí)能力弱等問題，以“任務(wù)”為核心要素的任務(wù)型語言教學(xué)能夠為學(xué)習(xí)者樹立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動力。總之，三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式創(chuàng)新性地解決了學(xué)習(xí)活動與傳統(tǒng)課堂講授難以無縫銜接、完美融合的客觀問題。

可以說，任務(wù)型教學(xué)法打破了語言教學(xué)與實際運用分離，形式與意義相割裂的傳統(tǒng)英語教學(xué)模式，促使教師更新教育理念、轉(zhuǎn)變教師角色、改進教育行為。而混合式教學(xué)能夠融合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，借助豐富的網(wǎng)絡(luò)資源和多媒體技術(shù)，為任務(wù)型教學(xué)創(chuàng)建更加優(yōu)化的教學(xué)環(huán)境?；诖?，文章嘗試有機融合任務(wù)型教學(xué)法和混合式教學(xué)，提出三維度混合任務(wù)型教學(xué)創(chuàng)新模式，即課內(nèi)任務(wù)型學(xué)習(xí)方式與課外任務(wù)型學(xué)習(xí)方式混合、講授式任務(wù)型教學(xué)與自主式任務(wù)型學(xué)習(xí)混合、傳統(tǒng)教學(xué)媒介與現(xiàn)代教學(xué)手段混合。

三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的構(gòu)建以英國語言學(xué)家簡·威莉斯(Jane Willis)提出的威莉斯任務(wù)型教育模式為實施框架，該模式可細分為三大階段與七個環(huán)節(jié)用以指導(dǎo)課堂實踐(如圖1所示)。其中的三大階段指前任務(wù)(pre-task)、任務(wù)環(huán)(task cycle)與語言聚焦(language focus)。首先，前任務(wù)指教師導(dǎo)入主題，介紹任務(wù)，下達任務(wù)指令，完成課前預(yù)熱，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增進學(xué)習(xí)動機；作為核心的任務(wù)環(huán)，包括任務(wù)、計劃和報告三個環(huán)節(jié)。其中，任務(wù)環(huán)節(jié)指作為語言交際主體的學(xué)生以小組為單位，運用目標(biāo)語完成任務(wù)，同時，教師遠程監(jiān)控；計劃環(huán)節(jié)為接下來的報告環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備，學(xué)生根據(jù)任務(wù)要求與組員合作討論任務(wù)完成過程及最終結(jié)果；在報告環(huán)節(jié)，學(xué)生面向全班進行口頭匯報或小組間互換書面報告，對比各自的任務(wù)結(jié)果；語言聚焦階段則包含兩個環(huán)節(jié)：分析和實踐。在分析環(huán)節(jié)，學(xué)生分析、討論任務(wù)文本所包含的語言特征，并嘗試運用具有此類特征的語言。實踐環(huán)節(jié)則圍繞具體的語言特征開展練習(xí)。

威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式的三大階段與混合式教學(xué)的課前、課中、課后三大環(huán)節(jié)較為吻合，因此教學(xué)團隊結(jié)合任務(wù)型教學(xué)法與混合式教學(xué)，將任務(wù)設(shè)置貫穿于混合式教學(xué)的課前(前任務(wù))、課中(任務(wù)環(huán)+語言聚焦的分析環(huán)節(jié))、課后(語言聚焦的實踐環(huán)節(jié))三個階段,形成三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式(如圖2所示)。三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的實踐流程大體如下：

1.課前階段(前任務(wù))：這一階段主要借助新媒體手段在線完成。教師依托在線學(xué)習(xí)平臺，上傳課前資料，發(fā)布課前任務(wù)，為學(xué)生提出明確教學(xué)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)。整個任務(wù)應(yīng)由一個個環(huán)環(huán)相扣、循序漸進的子任務(wù)組合起來，形成“任務(wù)鏈”(task chain)。(9)參見賀學(xué)勤：《自上而下翻轉(zhuǎn)任務(wù)型英語閱讀教學(xué)實證研究》，《外語界》2016年第4期。學(xué)生接受學(xué)習(xí)平臺發(fā)布的任務(wù)，完成自主學(xué)習(xí)，在留言區(qū)提出疑問，與教師、同學(xué)在線討論。

圖1 威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式

2.課中階段(任務(wù)環(huán)+語言聚焦的分析環(huán)節(jié))：這一階段主要體現(xiàn)講授式任務(wù)型教學(xué)與自主式任務(wù)型學(xué)習(xí)混合，課內(nèi)任務(wù)型學(xué)習(xí)與課外任務(wù)型學(xué)習(xí)混合。也就是說，教師根據(jù)線上任務(wù)完成情況，發(fā)布課堂任務(wù)，要求學(xué)生運用目標(biāo)語獨立或分組完成教學(xué)任務(wù)，將學(xué)習(xí)成果反饋至課程平臺，教師對學(xué)生任務(wù)的完成情況給予評價。之后，學(xué)生小組在教師的組織、協(xié)助、監(jiān)督下展示任務(wù)成果，討論成果優(yōu)劣，共同解決任務(wù)完成過程中遇到的問題，并進行同伴互評。最后，教師講解重點難點，對學(xué)生課程表現(xiàn)作出總結(jié)。

3.課后階段(語言聚焦的實踐環(huán)節(jié))：這一階段同樣涉及講授式任務(wù)型教學(xué)與自主式任務(wù)型學(xué)習(xí)混合，課內(nèi)任務(wù)型學(xué)習(xí)與課外任務(wù)型學(xué)習(xí)混合。教師借助在線學(xué)習(xí)平臺布置語言拓展任務(wù)，學(xué)生自主完成拓展學(xué)習(xí)，并將任務(wù)完成情況上傳至學(xué)習(xí)平臺。隨后，教師組織學(xué)生拓展討論，適時給予糾正性反饋。

三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的優(yōu)勢在于：(1)將任務(wù)發(fā)布轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，使得課內(nèi)任務(wù)型學(xué)習(xí)與課外任務(wù)型學(xué)習(xí)有機結(jié)合；(2)教學(xué)重心從關(guān)注語言本身的“課文中心法”提升至語言習(xí)得與運用的全過程；(3)類型多變、內(nèi)容豐富、渠道多樣的任務(wù)發(fā)布方式可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情；(4)教師從“主講”角色轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動的組織者，充分給予學(xué)生表現(xiàn)自我、發(fā)展自我的空間，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維與思辨能力；(5)在任務(wù)型教學(xué)法的指導(dǎo)下，以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺為依托的三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式在提高學(xué)生語篇分析能力的同時，增強文化意識、跨文化交際能力，提高人文素養(yǎng)。

2.3.5 酚紅法計算藥物吸收速率常數(shù)（Ka） 根據(jù)PTX在不同時間的剩余藥量的對數(shù)值對相應(yīng)的時間做圖，由直線斜率求出Ka。在體腸吸收實驗結(jié)果見表1。由表1可知，TPGS-CS載PTX膠束的Ka與對照制劑相比，十二指腸處升高33.1%，空腸處升高59.6%，回腸處升高19.5%，結(jié)腸處升高19.7%。由此可知，TPGS-CS/PTX能有效提高PTX在體腸吸收情況。

二、基于三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的《英美短篇小說賞析》課程改革路徑

《賞析》課程根據(jù)時代變遷主題、戰(zhàn)爭主題、人性主題、家庭親情主題以及夢想主題五個小說母題，選取具有針對性的教學(xué)材料，將“育人目標(biāo)”融入不同的教學(xué)母題，幫助學(xué)生感悟世界、感悟人生，追尋生活、存在、發(fā)展的意義。課程在提升學(xué)生“語言能力”“交際能力”的同時，成為培養(yǎng)“人”的課堂。

圖2 三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式實踐流程

(一)初始調(diào)研

本次教學(xué)實踐改革的調(diào)研對象是某大學(xué)2019級化學(xué)、歷史、新聞、文學(xué)、哲學(xué)等本科專業(yè)的大學(xué)生，共計118人，學(xué)生的英語水平起點均為D級(完善級)且均已通過大學(xué)英語四級考試(CET4)，具有一定的英語基礎(chǔ)。教學(xué)團隊在開課前，采用問卷調(diào)查法了解學(xué)生的外語學(xué)習(xí)狀況與實際需求。調(diào)研共發(fā)放118份問卷，數(shù)據(jù)處理后最終獲得有效問卷105份，可用率約為88.98%。通過分析問卷可以得到學(xué)習(xí)目的(如圖3所示)、學(xué)習(xí)障礙(如圖4所示)、學(xué)習(xí)模式(如圖5所示)、授課模式(如圖6所示)、考核方式(如圖7所示)五個方面的反饋：

1.學(xué)習(xí)目的?；趫D3，大多數(shù)學(xué)生對于英美文學(xué)充滿興趣(46%)，希望通過選擇《賞析》課程提升人文素養(yǎng)和審美意識，深入了解英語國家(42%)，并全面提高語言應(yīng)用能力和語言學(xué)習(xí)能力(52%)。另一部分同學(xué)則為了考研、出國留學(xué)或就業(yè)選擇本課程(9%)。這要求教學(xué)團隊回應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，適時教授文學(xué)賞析方法并提供相關(guān)拓展資料，將課內(nèi)任務(wù)型學(xué)習(xí)與課外任務(wù)型學(xué)習(xí)相結(jié)合。

圖3 學(xué)習(xí)目的

圖4 學(xué)習(xí)障礙

2.學(xué)習(xí)障礙。如圖4所示，學(xué)生在閱讀英美文學(xué)作品的過程中面臨不同阻礙。部分同學(xué)反映，由于對文學(xué)缺乏興趣(11%)或受制于繁重的課業(yè)(24%)，他們難以抽出時間閱讀文學(xué)作品。但最突出的問題在于超過78%的同學(xué)反映，由于缺乏英美文化常識，難以透徹理解英美文學(xué)作品的深層含義。另有47%的同學(xué)認(rèn)為詞匯量不足導(dǎo)致他們難以讀懂文學(xué)作品。因此，基于三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的《賞析》課程需要設(shè)置課前、課中、課后任務(wù)，學(xué)生以小組為單位，逐一完成教師下達的任務(wù)指令，解決基本閱讀障礙，深入思考作品內(nèi)容和主旨。

3.學(xué)習(xí)模式。據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)生(52%)傾向于“線上+線下”混合式學(xué)習(xí)，僅有29%和19%的學(xué)生選擇單一的線下學(xué)習(xí)或線上學(xué)習(xí)(見圖5)。這說明混合式教學(xué)順應(yīng)“教育信息化”的客觀要求，受到師生的廣泛認(rèn)可，教學(xué)團隊?wèi)?yīng)將傳統(tǒng)教學(xué)媒介與現(xiàn)代教學(xué)手段相結(jié)合，滿足教學(xué)需求。

圖5 學(xué)習(xí)模式

4.授課模式。如圖6所示，少數(shù)學(xué)生傾向于傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)型教學(xué)法(21%)，近78%的學(xué)生支持在教師的指導(dǎo)下開展小組學(xué)習(xí)(43%)或?qū)€人學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)緊密結(jié)合(35%)。因此，講授式任務(wù)型學(xué)習(xí)與自主式任務(wù)型學(xué)習(xí)混合具有一定的定制性。

5.考核方式。由圖7可知，相比于傳統(tǒng)的閉卷考試(26%)，同學(xué)們認(rèn)為課堂展示與閉卷考試相結(jié)合(53%)、課堂展示(35%)、提交期末論文(35%)等考核形式更為合理。因此，當(dāng)前應(yīng)試教育存在明顯弊端，考核方式亟待更新，過程性評價和終結(jié)性評價兼顧的考察方式更為恰當(dāng)。

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，教學(xué)團隊在第二階段的教學(xué)改革中探索基于三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的《賞析》課程實施路徑。在教學(xué)目標(biāo)上，教師明確學(xué)生學(xué)習(xí)需求，重點提升學(xué)生的語言能力與文學(xué)素養(yǎng)；在教學(xué)方式上，教師以任務(wù)的形式組織教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生完成一系列精心設(shè)計的教學(xué)任務(wù)，掌握知識與技能；考察方法強調(diào)過程管理，制定全面、客觀、公平的考核方式。

圖6 授課模式

圖7 考核方式

(二)教學(xué)實踐

在教學(xué)實踐中，教師在三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的指導(dǎo)下將任務(wù)設(shè)置貫穿于課前、課中、課后三個階段。

1.課前階段(前任務(wù))：首先，教師錄制與小說基本要素(如情節(jié)、人物、背景、主題、風(fēng)格等)相關(guān)的微課，上傳至學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)平臺，要求學(xué)生觀看相關(guān)視頻，完成課前任務(wù)，為分析小說奠定理論基礎(chǔ)；其次，借助學(xué)習(xí)通平臺，推送與每篇小說相關(guān)的視頻與慕課，設(shè)置討論環(huán)節(jié)，創(chuàng)建課前情景，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。以家庭親情主題中譚恩美(Amy Tan)的《望女成鳳》(10)參見Amy Tan, The Joy Luck Club, New York: Penguin Books, 2006, pp 106-116.(Two Kinds)為例?！锻渗P》是華裔作家譚恩美小說《喜福會》(TheJoyLuckClub)的節(jié)選，呈現(xiàn)生長于中國傳統(tǒng)文化語境下的母親與成長在美國文化語境下的女兒之間的沖突。閱讀小說之前，教師通過學(xué)習(xí)通平臺在線推送紀(jì)錄片“美國大師譚恩美：無意的回憶”(American Masters. 2021. Amy Tan. Unintended Memoir),幫助學(xué)生了解作家生平及創(chuàng)作歷程；并同時線上推送1993年根據(jù)小說《喜福會》拍攝的電影，幫助學(xué)生初步了解小說的故事梗概；最后，基于文本發(fā)布任務(wù)(tasks based on texts)。在此環(huán)節(jié)，教師設(shè)計“what/when/where/who/why”五個問題，引導(dǎo)學(xué)生廓清小說故事脈絡(luò)，完成故事梗概。

2.課中階段(任務(wù)環(huán)+語言聚焦的分析環(huán)節(jié))：在任務(wù)的驅(qū)動下(task-driven)，要求學(xué)生逐一完成教師下達的任務(wù)指令，促使學(xué)生始終處于積極主動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。比如，教師將每個班的同學(xué)分為若干小組，每組3—4人。在計劃階段，各組學(xué)生需要通力合作，為口頭或書面報告做好準(zhǔn)備，這涉及到語言的接觸和使用；在報告階段，由于只有部分學(xué)生承擔(dān)報告任務(wù)，語言輸出機會有限，其他未能在課堂上報告的小組成員可以在學(xué)習(xí)通討論區(qū)留言或者自主上傳錄像，完成語言輸出任務(wù)，這就彌補了傳統(tǒng)課堂時間受限的不足，體現(xiàn)了混合教學(xué)模式的交互性優(yōu)勢。

在對小說理解較為透徹的基礎(chǔ)上，課程進入語言聚焦階段的語言分析環(huán)節(jié)。教師根據(jù)任務(wù)文本中重點詞、句及段落設(shè)置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生細讀文本，探究重點詞、句及段落的意義。在此基礎(chǔ)上，以任務(wù)的形式引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的深層意義，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力。以家庭親情篇中弗蘭克·奧康納(Frank O’Connor)的短篇小說《我的俄狄浦斯情結(jié)》(11)參見弗蘭克·奧康納：《我的俄狄浦斯情結(jié)》，林六辰編：《英美文學(xué)小說要素解析》，上海：上海外語教學(xué)出版社，2009年，第133-141頁。(MyOedipusComplex)為例，在引導(dǎo)學(xué)生完成小說賞析之后，教師將引導(dǎo)學(xué)生一步步完成以下問題：

(1)Who is Oedipus?

(2)What is Oedipus Complex?

(3)Does the narrator have Oedipus Complex?

(4)What does the writer want to show?

學(xué)生以合作的方式完成上述任務(wù)。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生首先了解俄狄浦斯這一人物，以及基于該人物創(chuàng)作而成的古希臘著名悲劇《俄狄浦斯王》；根據(jù)故事情節(jié)理解心理學(xué)家弗洛伊德提出的“戀父情結(jié)”這一概念，從而領(lǐng)悟標(biāo)題蘊含的文化內(nèi)涵。明晰標(biāo)題的文化內(nèi)涵后，任務(wù)將引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說具體情節(jié)思考敘述者是否具有“俄狄浦斯情結(jié)”，啟發(fā)他們對于小說主題以及作者態(tài)度的思考。整個過程擺脫了以教師為中心的授課模式，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生參與文本分析全過程，極大地激發(fā)了學(xué)生的主觀能動性，提升文學(xué)賞析能力。

3.課后階段(語言聚焦的實踐環(huán)節(jié))：該階段主要涉及語言聚焦的實踐環(huán)節(jié)，即借助學(xué)習(xí)通平臺布置語言實踐任務(wù)，其中包括小組課堂陳述與角色扮演等口語練習(xí)，并將口語練習(xí)視頻發(fā)布至學(xué)習(xí)通，供教師與學(xué)生評價；每一單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師都將設(shè)置文學(xué)創(chuàng)作(如人物描寫、環(huán)境描寫等)或者文學(xué)續(xù)寫任務(wù)。例如在學(xué)習(xí)安布羅斯·比爾斯(Ambrose Bierce)的《空中騎士》(12)參見安布羅斯·比爾斯：《空中騎士》，林六辰編：《英美文學(xué)小說要素解析》，上海：上海外語教學(xué)出版社，2009年，第59—63頁。(AHorsemanintheSky)之后，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的自然背景(natural setting)，模仿文中案例進行寫作練習(xí)。再比如，大多數(shù)學(xué)生很好奇《一桶白葡萄酒》(13)參見Edgar Allan Poe, A Selection of Edgar Allan Poe’s Stories and Poems, New York: Random House,1988, pp 201-209.(TheCaskofAmontillado)的敘事者蒙特利梭(Montresor)將福圖納多(Fortunato)活埋在地下墓穴之后的心理活動，對此，教師在學(xué)習(xí)通平臺發(fā)布文學(xué)續(xù)寫作業(yè)，鼓勵學(xué)生續(xù)寫小說結(jié)局。這些都可以幫助學(xué)生提升英語寫作能力。此外，完成相關(guān)小說學(xué)習(xí)后，教師布置課外閱讀任務(wù)，通過觀看影片、紀(jì)錄片、國內(nèi)外慕課等視頻材料，設(shè)計拓展任務(wù)，促使學(xué)生在完成拓展任務(wù)的過程中提升文學(xué)鑒賞力，增強文化認(rèn)知力。

(三) 教學(xué)反饋

1.客觀成績

《賞析》課程的總評成績由平時成績(占總評成績的50%)、期中測驗(20%)和期末測試(30%)三部分組成。平時表現(xiàn)的考察內(nèi)容包括學(xué)生完成任務(wù)情況(30%)、課堂發(fā)言(20%)、課前演講(20%)以及學(xué)期論文(30%)。課程團隊將上述各項成績與按照傳統(tǒng)模式授課的2018級學(xué)生成績進行對比，由此得到圖8、圖9和圖10，對比情況如下：2018級和2019級學(xué)生的平時成績集中于優(yōu)秀段(80—100分)，2019級平時成績達到優(yōu)秀段的學(xué)生人數(shù)比例為93%，較2018級高4.48%(見圖8)；基于圖8與圖9，2019級在期中測驗與期末測試中獲得優(yōu)秀和良好(70—80分)的學(xué)生數(shù)量顯著增加；圖10的箱形圖表明，學(xué)生總評成績的集中區(qū)間由2018級的[74.25—87.75]提升至2019級的[75.5—90]，整體提高近3分。綜上所述，三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式對于提高學(xué)生成績、優(yōu)化教學(xué)效果起到了積極的促進作用。

圖8 2018級和2019級學(xué)生平時成績及期末成績對比

圖9 2018級和2019級學(xué)生期中成績對比

圖10 2018級和2019級學(xué)生總成績對比

2.學(xué)生反饋

完成基于三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的《賞析》課程教學(xué)實踐之后，課程團隊以問卷調(diào)查、線下訪談等形式，圍繞學(xué)生對課程的興趣度、學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)通平臺的優(yōu)缺點等問題開展調(diào)研。經(jīng)過數(shù)據(jù)整理，可以得到學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況(如圖11所示)、三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的優(yōu)勢(如圖12所示)、學(xué)生對學(xué)習(xí)通平臺的評價、學(xué)習(xí)通平臺存在的不足四個方面的教改反饋：90.74%的學(xué)生坦言該課程提高了英語閱讀能力和寫作能力；69.44%的學(xué)生認(rèn)為通過課程學(xué)習(xí)極大地拓展了英語詞匯量；66.7%的學(xué)生稱該課程增強了英漢翻譯實踐能力；52.1%的學(xué)生表示語篇分析能力得到提升；超過一半的學(xué)生認(rèn)為基于三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的課堂使得他們學(xué)習(xí)了較多文學(xué)知識，增強了文學(xué)素養(yǎng)；32.22%的學(xué)生認(rèn)為通過該學(xué)習(xí)能夠更好地品析文學(xué)作品。反饋數(shù)據(jù)表明，該課程在提高學(xué)生讀寫譯能力、語篇意識、文體意識、文化意識、文學(xué)鑒賞能力等方面均取得了較為理想的教學(xué)效果，基本實現(xiàn)了課程目標(biāo)。此外，學(xué)生對課前、課中、課后的任務(wù)完成情況自我評價普遍良好，大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為自己能夠認(rèn)真完成作業(yè)(見圖11)。

圖11 學(xué)生學(xué)習(xí)投入情況

在三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式下，學(xué)生能夠自學(xué)理論知識、反復(fù)觀看學(xué)習(xí)資源、便于師生和生生溝通，符合信息時代學(xué)習(xí)習(xí)慣，這使得學(xué)習(xí)目的更明確、學(xué)習(xí)更高效(見圖12)。88.89%的學(xué)生對學(xué)習(xí)通平臺所發(fā)揮的作用持積極態(tài)度。不過三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式所依托的學(xué)習(xí)通平臺還存在難以控制學(xué)習(xí)時間、軟件使用繁瑣、更新過快，配套網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源較少等亟待解決的問題。

圖12 三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式的優(yōu)勢

根據(jù)客觀成績和學(xué)生反饋結(jié)果可知，盡管集合任務(wù)型教學(xué)和混合式教學(xué)之長的三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式在諸多方面仍有較大提升空間，但學(xué)生普遍認(rèn)可該模式對優(yōu)化《賞析》課程學(xué)習(xí)效果和提升個人素養(yǎng)等方面具有促進作用。

三、結(jié)語

國際知名的二語和外語教學(xué)學(xué)者杰克·理查茲(J. Richards)指出，教師的中心角色在于選擇、改編并創(chuàng)造各種類型的任務(wù)，將其排列為教學(xué)序列，滿足學(xué)習(xí)者的需求、興趣及語言水平。(14)參見Jack C. Richards, Approaches and Methods in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, p. 236.三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式不僅能夠依托信息技術(shù)平臺改進傳統(tǒng)課堂的知識傳遞方式，彌補學(xué)時不足、學(xué)習(xí)資源有限等缺陷，還能夠借助多媒體技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源激發(fā)學(xué)生參與線上線下、課內(nèi)課外教學(xué)活動的動力，為實施教學(xué)任務(wù)奠定基礎(chǔ)。此外，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺提供數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，教師可以實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進度和效果，同步調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，優(yōu)化教學(xué)效果。

在三維度混合任務(wù)型教學(xué)模式指引下，教師設(shè)計的任務(wù)不僅內(nèi)容豐富、形式多樣，還有自然的難易過渡，引導(dǎo)學(xué)生逐步提升獨立解決問題的能力與語言能力，激發(fā)、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；在任務(wù)發(fā)布渠道方面，教師運用“線上+線下”的混合模式，并在教學(xué)過程中充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)同時發(fā)布任務(wù)，組織討論，全方位激勵、督促學(xué)生參與教學(xué)任務(wù)。此外，教師宏觀把控學(xué)習(xí)流程，并時刻關(guān)注學(xué)生差異，進行微觀調(diào)控，將任務(wù)型教學(xué)法與混合式教學(xué)課程實踐中的不足最小化，發(fā)揮最大優(yōu)勢，進而推動《賞析》課程改革，打造高質(zhì)量的精品課程，并為同類課程提供相應(yīng)的借鑒經(jīng)驗。