摘要 當(dāng)前，群文閱讀教學(xué)之群文選擇在實(shí)踐中不能有效開(kāi)展，在于人們對(duì)群文閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)存在價(jià)值誤判，不能理解“群文”對(duì)于師生的生命場(chǎng)、閱讀場(chǎng)、教學(xué)場(chǎng)的意義所在。群文閱讀教學(xué)之群文選擇，無(wú)論是哪種形式的文本，都是為特定情境下的教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的;群文選擇不只限于一組組文章的組元，沒(méi)有必要都用現(xiàn)成的文本，可以是對(duì)課內(nèi)文本的改編或課外選文的截取;群文選擇須立足語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性，以關(guān)切學(xué)生的未來(lái)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 群文選擇? 閱讀教學(xué)? 價(jià)值? 文本

引用格式 張治平.群文閱讀教學(xué)之群文選擇的反思與前瞻[J].教學(xué)與管理，2022（13）：37-40.

新課程改革借新課標(biāo)、新教材、新高考的東風(fēng)，引領(lǐng)許多語(yǔ)文人走上了群文閱讀教學(xué)的試驗(yàn)地。群文閱讀教學(xué)從小學(xué)語(yǔ)文課堂的主陣地，一路“狂飆突進(jìn)”，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)改革產(chǎn)生了非常重要的推進(jìn)作用。加上近年對(duì)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的要求，很多中學(xué)語(yǔ)文教師不由自主地想到了群文閱讀教學(xué)，開(kāi)始自發(fā)地研究群文閱讀教學(xué)的議題選定、群文組元、群文閱讀方法、群文閱讀實(shí)施策略、群文閱讀路徑等等。顯然，這些研究都聚焦于“群文”。沒(méi)有群文，群文閱讀教學(xué)便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。在群文閱讀教學(xué)中對(duì)“群文”價(jià)值的認(rèn)識(shí)是影響課堂教學(xué)成效的關(guān)鍵。

一、群文閱讀教學(xué)的價(jià)值選擇

群文閱讀教學(xué)之群文選擇在實(shí)踐操作層面還有諸多問(wèn)題，不少老師想當(dāng)然地認(rèn)為，一旦選擇了群文閱讀教學(xué)，就能改變語(yǔ)文閱讀教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”的現(xiàn)狀，而對(duì)“為何選擇群文閱讀教學(xué)、閱讀教學(xué)為何需要群文”缺少教學(xué)本體論和價(jià)值論的思考。

1.群文閱讀的本質(zhì)

新課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念不是偶然。大數(shù)據(jù)時(shí)代，人們每天面臨海量的數(shù)據(jù)信息，精讀、泛讀，深閱讀、淺閱讀，交錯(cuò)進(jìn)行，已經(jīng)成為人們生活中不可或缺的閱讀存在。母語(yǔ)教學(xué)必須要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需要，快節(jié)奏的社會(huì)生活已經(jīng)讓閱讀無(wú)處不在。適應(yīng)社會(huì)、學(xué)會(huì)生存，其實(shí)就是學(xué)習(xí)閱讀、學(xué)會(huì)閱讀，特別是智能時(shí)代所演繹的“群效應(yīng)”?！叭骸钡纳鼒?chǎng)，可能是母語(yǔ)教育最需要關(guān)注的地方。微信群、QQ群、釘釘群……已經(jīng)成為一種約定俗成的圈子文化，占據(jù)了我們的生命空間。在這個(gè)生命場(chǎng)里，“群文”是理所當(dāng)然的最活躍的存在。可見(jiàn)，語(yǔ)文新課標(biāo)中提出的18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。學(xué)習(xí)任務(wù)群的“群”和群文閱讀的“群”在內(nèi)容上盡管各有各的要求，“但在本質(zhì)屬性上、學(xué)習(xí)形式上、教學(xué)程序上、實(shí)踐路徑上乃至理念的突破性創(chuàng)新上，兩者高度一致”^[1]。因?yàn)樗麄兌缄P(guān)心師生閱讀的生命場(chǎng)，都與人們生活緊緊關(guān)聯(lián)，反映生活的多元性、序列性和結(jié)構(gòu)性。

2.群文閱讀的場(chǎng)域

現(xiàn)實(shí)世界中海量的信息正是母語(yǔ)教育需要直面的課題。這些海量信息似乎都關(guān)涉“群文”：到飯店就餐，要看菜譜點(diǎn)菜;到電影院看電影，需要搜索瀏覽;到銀行辦理業(yè)務(wù)，要看清流水再確認(rèn)……這些都是母語(yǔ)教學(xué)要為學(xué)生未來(lái)奠基的問(wèn)題。新課標(biāo)提出18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，涵蓋學(xué)生生活學(xué)習(xí)和未來(lái)需要的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各種語(yǔ)言活動(dòng)類(lèi)型，正是基于學(xué)生當(dāng)下和未來(lái)所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)需要。對(duì)于我們的語(yǔ)文教學(xué)而言，錢(qián)理群先生提出要把握住三條：一是情感，熱愛(ài)、理解、感悟漢語(yǔ)言文字;二是能力，運(yùn)用母語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě);三是習(xí)慣，學(xué)習(xí)語(yǔ)文和語(yǔ)言文明的習(xí)慣^[2]。細(xì)想一下，錢(qián)老這里所說(shuō)的漢語(yǔ)言文字，與我們現(xiàn)在所接觸的母語(yǔ)語(yǔ)言文字能不能劃等號(hào)呢？不能。在我們每天所接觸的海量信息里，母語(yǔ)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)所涉及到的文字符號(hào)已經(jīng)明顯擴(kuò)大化，我們的語(yǔ)言環(huán)境里并不是只有漢語(yǔ)言文字的建構(gòu)。海量的信息已與生活的多元性和母語(yǔ)文字的豐富性建立了必然聯(lián)系，形成你中有我、我中有你的局面。因而群文閱讀的場(chǎng)域無(wú)處不在。

3.群文閱讀的轉(zhuǎn)換

眾所周知，語(yǔ)文課程的特殊性就在于語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)的隱秘性，語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)必藉由文本而生成，于是就有了葉老所說(shuō)的“教材無(wú)非是個(gè)例子”。套用一下，對(duì)于群文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，“群文無(wú)非是個(gè)例子”。群文的存在也是為了學(xué)習(xí)真正需要運(yùn)用的語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)。那么為什么教材編者不能根據(jù)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)群文單元，便于一線語(yǔ)文教師直接進(jìn)行課堂教學(xué)呢？這是不少?gòu)氖氯何拈喿x教學(xué)研究的老師們所不理解的。自然，如果教材編者根據(jù)18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)群文單元，的確能方便一線語(yǔ)文教師進(jìn)行課堂教學(xué)，但這與語(yǔ)文課程的特殊性卻是相悖的。語(yǔ)文課程的知識(shí)點(diǎn)相對(duì)穩(wěn)定，但語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)得以“寄生”的文本卻是與時(shí)俱進(jìn)的。群文中“文”的變化是時(shí)代發(fā)展的必然。從語(yǔ)文教師的教學(xué)來(lái)看，合理地把握時(shí)代的脈搏，依托教材，而又超越教材，是一名語(yǔ)文教師必須具備的內(nèi)在素養(yǎng)。規(guī)定“群文”正如讓語(yǔ)文教材一成不變是不可能的。換句話(huà)說(shuō)，不能讓“群文”等同于“定篇”。群文閱讀教學(xué)中的選文類(lèi)型是多樣的，定篇、例文、樣本、用件^[3]，應(yīng)該隨要隨用。因此，對(duì)于群文閱讀教學(xué)之“群文”的價(jià)值判斷，就須要回到母語(yǔ)教學(xué)的本體論去思考。

二、對(duì)群文閱讀教學(xué)之群文選擇的反思

伴隨語(yǔ)文新課程改革的推進(jìn)，語(yǔ)文人總是站在風(fēng)口浪尖，一次次自發(fā)地進(jìn)行自我救贖，在每一次課程改革面前，都果敢地在自己的主陣地上進(jìn)行革命。這一次也不例外，當(dāng)群文閱讀教學(xué)的呼聲越來(lái)越高之時(shí)，一批批語(yǔ)文人毅然決然地?fù)]起了改革的大旗。但從改革的實(shí)效來(lái)看，對(duì)群文閱讀教學(xué)之群文選擇的認(rèn)識(shí)，有三點(diǎn)值得反思。

1.群文選擇是教學(xué)內(nèi)容的需要

在群文閱讀教學(xué)出現(xiàn)之前，就有很多語(yǔ)文教師認(rèn)識(shí)到單篇閱讀教學(xué)的弊端，開(kāi)始運(yùn)用整合思維，選擇一些與所學(xué)課文有關(guān)聯(lián)的課外文本進(jìn)行補(bǔ)充教學(xué)，繼而出現(xiàn)了后來(lái)的單元教學(xué)和主題教學(xué)。細(xì)究起來(lái)，運(yùn)用整合思維使課堂教學(xué)的容量明顯加大，原來(lái)只要學(xué)習(xí)一篇文章，現(xiàn)在可能需要同時(shí)學(xué)習(xí)幾篇文章。如余映潮老師在教學(xué)普希金《假如生活欺騙了你》一課的過(guò)程中，就對(duì)教學(xué)形式進(jìn)行了創(chuàng)新。余老師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)完《假如生活欺騙了你》后，選取了曾符的《假如你欺騙了生活》和邵燕祥的《假如生活重新開(kāi)頭》來(lái)進(jìn)行比較教學(xué)，讓學(xué)生從三首詩(shī)中感悟人生哲理。這種形式上的改變是不是余老師必須要做的呢？不是的，他完全可以只教學(xué)普希金的《假如生活欺騙了你》，但是學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的內(nèi)容理解恐怕沒(méi)有那么深刻;作為母語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)言文字的穿透力量，也無(wú)法讓學(xué)生直入骨髓、終生難忘。增加了后面的兩首詩(shī)進(jìn)行比較教學(xué)，就使教學(xué)內(nèi)容更深、主旨更明、意蘊(yùn)更豐?？梢?jiàn)，教學(xué)形式是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，群文閱讀教學(xué)之群文選擇是教學(xué)內(nèi)容的需要。

2.群文選擇是文本教學(xué)的組合

群文閱讀教學(xué)在實(shí)踐中讓很多語(yǔ)文教師犯難。如何在教學(xué)中讓語(yǔ)文教師“有一種自覺(jué)組元意識(shí)”，在群文組元時(shí)思考如何“深入文本內(nèi)部，形成結(jié)構(gòu)化的互文關(guān)系”^[4]，利用互文文本之間的關(guān)聯(lián)性比較異同、拓展聯(lián)系，加深閱讀的思維深度，幾乎是所有進(jìn)行群文閱讀教學(xué)實(shí)踐老師們的共識(shí)。換言之，如何選擇一組組文章進(jìn)行群文閱讀教學(xué)是關(guān)鍵，是重點(diǎn)，是群文閱讀教學(xué)能否進(jìn)行的核心所在。不過(guò)，這種擔(dān)憂(yōu)偏離了群文閱讀教學(xué)中群文選擇的真正要義。表面上看，文章一組一組地讀就是群文閱讀，但“嚴(yán)格地說(shuō)，群文的‘文并不只限于文章，而指的是文本”^[5]。查閱《辭?！房梢灾溃恼轮饕浮皢为?dú)成篇的文字作品”，文本指“文件的某種本子。亦指某種文件”。由此可知，“文本”的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“文章”。就是說(shuō)，群文閱讀教學(xué)之“群文”不只是用文字組織的文章，它應(yīng)該還包括由文字符號(hào)所串連的其他表現(xiàn)形式，比如，帶字的圖片、帶字的統(tǒng)計(jì)圖表等。

3.“群文”不適應(yīng)所有文體的文本

最讓一線語(yǔ)文教師恐慌的是，新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群是不是一定要進(jìn)行群文閱讀教學(xué)？這么多年來(lái)，大家一直依據(jù)呂叔湘先生的批判——閱讀教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)”——來(lái)批評(píng)語(yǔ)文課堂教學(xué)“高耗低效”，意思是說(shuō)，語(yǔ)文課讓學(xué)生花了太多時(shí)間，卻沒(méi)有真正提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。但仔細(xì)一想，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)可能并不都是閱讀量過(guò)少引起的，一味加大學(xué)生的閱讀量，而沒(méi)有閱讀方法的引導(dǎo)、閱讀思考的沉淀、閱讀境界的升華，恐怕再多的群文閱讀也無(wú)濟(jì)于事。從另一個(gè)角度思考，是不是所有體裁的文本都一定適合群文閱讀教學(xué)呢？不是的。前文我們已經(jīng)述及，文本是語(yǔ)文課程知識(shí)點(diǎn)“寄生”的地方，如果有更好的途徑直達(dá)知識(shí)點(diǎn)本身，就不需要借助文本;如果借由單篇教學(xué)就能更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，就不需要群文閱讀教學(xué)。一般來(lái)說(shuō)，文學(xué)類(lèi)文本不太適用群文閱讀教學(xué)。一節(jié)課學(xué)習(xí)《祝?！范甲x不過(guò)來(lái)，你再拿出魯迅的兩篇小說(shuō)來(lái)，學(xué)生怎么看呢？一節(jié)課學(xué)習(xí)杜甫的《登高》就是為了涵泳吟誦達(dá)成知識(shí)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的，你再來(lái)幾首，同樣也就學(xué)不過(guò)來(lái)。當(dāng)然，文學(xué)類(lèi)文本借由群文閱讀教學(xué)，一定是有更為重要的教學(xué)目標(biāo)存在。而實(shí)用類(lèi)文本則比較適合群文閱讀教學(xué)，因?yàn)閷?shí)用類(lèi)文本更多的時(shí)候不需要含英咀華、字斟句酌，主要是通過(guò)學(xué)習(xí)幾篇文章達(dá)到認(rèn)識(shí)一類(lèi)文體的目的。當(dāng)然，文本中如包含字母、圖片、圖表等形式，就更適合群文閱讀教學(xué)了。

三、對(duì)群文閱讀教學(xué)之群文選擇的定位與前瞻

群文閱讀教學(xué)對(duì)于傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)改革有一定程度的推進(jìn)作用。無(wú)論是師生的生命場(chǎng)、閱讀場(chǎng)還是教學(xué)場(chǎng)，“群文”都是一個(gè)不期而遇的存在，我們無(wú)法改變互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的現(xiàn)實(shí)情境，唯有改變我們的教學(xué)理念，適應(yīng)當(dāng)下的閱讀環(huán)境。不過(guò)，對(duì)于群文閱讀教學(xué)之群文選擇而言，我們應(yīng)該有更為準(zhǔn)確的預(yù)判。

1.群文選擇超越群文的形式意義

判斷群文閱讀教學(xué)中選擇文本多少的標(biāo)準(zhǔn)，不能單方面依憑教學(xué)時(shí)間，非要以“幾篇”為單位，而要看文本是為什么樣的教學(xué)內(nèi)容服務(wù)。教學(xué)可以結(jié)合單篇教學(xué)，因需制宜。文本的形式、篇幅的長(zhǎng)短都是教學(xué)的形式，要以教學(xué)內(nèi)容需要而定。比如倪江老師教學(xué)《哈姆萊特》的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)^[6]。倪老師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了三個(gè)環(huán)節(jié)：一是利用課外時(shí)間閱讀《哈姆雷特》（朱生豪譯本）劇本，畫(huà)一張人物關(guān)系圖。二是跨媒介閱讀。課余觀看電影《哈姆雷特》（1948年黑白版和1996年彩色版），探討你更喜歡哪個(gè)版本中的表演;就教材節(jié)選部分相關(guān)演員的表演看，你希望自己扮演哪一個(gè)角色;哈姆雷特持毒劍刺國(guó)王的情景，兩部電影的處理方法有什么不同;如果你是導(dǎo)演，你如何演繹。然后觀賞英國(guó)康伯巴奇版《哈姆雷特》戲劇電影，體會(huì)舞臺(tái)設(shè)計(jì)、調(diào)度等藝術(shù)表現(xiàn)手法。三是聚焦課文撰寫(xiě)文本質(zhì)疑和感悟，然后圍繞劇情沖突、人物性格等戲劇要素開(kāi)展研討和分享。

顯然，上面的三個(gè)環(huán)節(jié)都超越了群文閱讀教學(xué)的范圍。環(huán)節(jié)一的“群文”是整本書(shū)，是自主閱讀;環(huán)節(jié)二的“群文”是電影和戲劇，也即是跨媒介閱讀，觀看電影，觀賞戲劇，讓學(xué)生進(jìn)行多種藝術(shù)形式的了解;環(huán)節(jié)三是聚焦課文的閱讀研討。倪老師的教學(xué)就不是僅僅為了群文閱讀教學(xué)的形式意義，而是將群文選擇作為橋梁和紐帶，超越純文字文本進(jìn)行跨媒介聚合式的“群閱讀”，突破“文”的界限。這樣的教學(xué)可以說(shuō)彰顯了語(yǔ)文課程四個(gè)方面的特性：綜合性、人文性、時(shí)代性和實(shí)踐性^[7]，很好地體現(xiàn)了語(yǔ)文課程審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，超越群文閱讀教學(xué)之群文選擇的形式意義，也是為了做到對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的揚(yáng)棄，學(xué)會(huì)創(chuàng)新，學(xué)會(huì)變革，“勢(shì)必要在單篇教學(xué)和群文教學(xué)的統(tǒng)合中尋找到可靠的出路”^[8]，使群文閱讀教學(xué)更好地生根、開(kāi)花。

2.群文選擇趨向課內(nèi)文本改編和課外選文截取

群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵在于議題的確立和群文的選擇。毋庸置疑，這兩者是一個(gè)統(tǒng)一體，沒(méi)有誰(shuí)決定誰(shuí)的先后關(guān)系問(wèn)題，議題的確立和群文的選擇幾乎是同時(shí)進(jìn)行如影隨形的，他們都是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的需要，也即為所謂的教學(xué)內(nèi)容服務(wù)。因此，群文選擇之前，教師有必要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際及教學(xué)的備課時(shí)間等因素，就文本進(jìn)行必要的靈活處理，不必都用現(xiàn)成的文本，可以對(duì)現(xiàn)成的文本進(jìn)行再創(chuàng)造。課內(nèi)文本改編和課外選文截取是兩種較好的方法。

課內(nèi)文本改編一般都是源自于課文。為了教學(xué)的需要將原文進(jìn)行改編，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀。改文和原文在某種意義上就構(gòu)成了群文閱讀，通過(guò)比較異同、整合梳理、聯(lián)系拓展，促使學(xué)生思維發(fā)展與提升。如筆者教學(xué)李密的《陳情表》時(shí)，就有意將原文改編成了106字的一則請(qǐng)假條，將原文中的“臣”改為“吾”，省去原文中陳情的繁瑣敘述，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，體會(huì)作者循理陳情的無(wú)奈和必要。作為前朝臣子，卻要被迫侍奉晉朝，俯首稱(chēng)臣;本應(yīng)在家奉養(yǎng)祖母，卻要奉命臨朝赴職。在比較閱讀中，作者左右為難、內(nèi)心焦灼的痛楚就容易為我們所理解，這也是通過(guò)改文與原文的比較進(jìn)行群文閱讀的必要。

課外選文截取就是為了教學(xué)某一類(lèi)文的某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，截取有關(guān)聯(lián)的文本片段進(jìn)行教學(xué)。有時(shí)選擇的文本篇幅過(guò)長(zhǎng)，有時(shí)選擇的文本中有些內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大。如筆者教學(xué)梁思成的《中國(guó)建筑的特征》，就將吳國(guó)源、周慶華的《中國(guó)建筑傳統(tǒng)的思想特征》和羅瑞娟的《中西傳統(tǒng)建筑審美特征》組合進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。吳國(guó)源、周慶華的文章《中國(guó)建筑傳統(tǒng)的思想特征及其解釋方法問(wèn)題初探》篇幅太長(zhǎng)，筆者截取了其中“中國(guó)建筑傳統(tǒng)的思想特征”的內(nèi)容;而對(duì)于羅瑞娟原文《對(duì)于中西傳統(tǒng)建筑審美特征的幾點(diǎn)想法》，則截取了“中西傳統(tǒng)建筑審美特征”這一部分。后來(lái)在教學(xué)中，這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)一步理解“中國(guó)建筑的特征”幫助很大，為學(xué)生設(shè)計(jì)未來(lái)學(xué)校的建筑提供了理論依據(jù)。

3.群文選擇須立足語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性

群文閱讀是閱讀的一種形式，群文閱讀教學(xué)是閱讀教學(xué)的一種模式，不存在所謂的“最好”。只是在有多個(gè)文本存在的情況下，閱讀主體需要從文本信息中獲取、處理、表述和感受，形成辨識(shí)和提取、比較和整合、評(píng)價(jià)和反思、應(yīng)用和創(chuàng)意等特殊閱讀能力，“一致指向?qū)W生全面、高品位閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展”^[9]，是學(xué)生面向未來(lái)社會(huì)的關(guān)鍵能力;而要讓學(xué)生具備特殊閱讀能力的發(fā)展和提升，在常規(guī)的閱讀教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)。

每一次語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革，都旨在實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的高品位推進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維特質(zhì)，也即培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題生成、探究和解決問(wèn)題的能力。杜威認(rèn)為，思維不是自然發(fā)生的，一定是由“難題和疑問(wèn)”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的^[10]。根據(jù)布盧姆的思維分類(lèi)，杜威此處所指的思維應(yīng)該是由問(wèn)題生成——批判探究——問(wèn)題解決所構(gòu)成的高階思維。培養(yǎng)學(xué)生的高階思維特質(zhì)，是歷次語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)改革的要旨所在。

如筆者上面所述教學(xué)《中國(guó)建筑的特征》所做的群文選擇。該設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)不是僅僅讓學(xué)生認(rèn)識(shí)這一類(lèi)自然科學(xué)論文，體會(huì)中國(guó)建筑的特征，而是重在讓學(xué)生理解中華文化“天人合一”的美學(xué)思想，以及這種美學(xué)思想是體現(xiàn)在中國(guó)傳統(tǒng)的建筑上的。教學(xué)中設(shè)計(jì)了6個(gè)課時(shí)：第一課時(shí)自主閱讀，學(xué)習(xí)擬定課文摘要;第二課時(shí)分析課文結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法;第三課時(shí)對(duì)未來(lái)母校進(jìn)行大膽創(chuàng)意設(shè)計(jì);第四課時(shí)推介個(gè)人創(chuàng)意設(shè)計(jì)，擬寫(xiě)演講稿;第五課時(shí)分組匯報(bào);第六課時(shí)給校長(zhǎng)寫(xiě)一封信，闡述對(duì)未來(lái)母校的大膽設(shè)想。在教學(xué)中既要學(xué)生閱讀概括，也要?jiǎng)邮謱?xiě)作;既要合作探討，也要分組行動(dòng);既要提出設(shè)計(jì)構(gòu)想，也要分析解決問(wèn)題。在這次教學(xué)中，群文只是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)憑借，充分體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的綜合性和實(shí)踐性特點(diǎn)。

群文閱讀教學(xué)不是閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，群文選擇也不是語(yǔ)文課程的必然要求，但它卻是時(shí)代發(fā)展的必然，是對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)呼喚。對(duì)語(yǔ)文教師而言，“無(wú)論是對(duì)文本的選取、解讀，還是教育理念的轉(zhuǎn)變，都要以現(xiàn)代社會(huì)中人的切實(shí)要求為出發(fā)點(diǎn)，喚醒現(xiàn)代社會(huì)中‘人的意識(shí)，充分關(guān)注‘人的自由發(fā)展”^[11]。選擇群文閱讀教學(xué)，正是為了更好地關(guān)注學(xué)生的切實(shí)要求，借助群文閱讀培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，提高學(xué)生探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，讓學(xué)生在未來(lái)社會(huì)中能得到自由發(fā)展。

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【責(zé)任編輯? 關(guān)燕云】

*該文為安徽省合肥市2019年度“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“基于‘學(xué)習(xí)任務(wù)群的高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（HFG19026）的研究成果