王敏

閱讀教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的主要內(nèi)容，需要在閱讀教學(xué)中落實知識、能力和情感目標。盡管小學(xué)生年齡較小，生活經(jīng)驗和社會閱歷較少，但是教師要通過引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范閱讀實現(xiàn)既定的教學(xué)目標。學(xué)生通過有效閱讀了解文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，為后續(xù)的寫作教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。現(xiàn)行教育體制下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在一定的問題，教師可以采用深度教學(xué)理念優(yōu)化閱讀教學(xué)策略，提高學(xué)生的閱讀能力。

一、審視深度教學(xué)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)

深度教學(xué)內(nèi)涵與小學(xué)語文閱讀課程目標基本一致。深度教學(xué)有多種內(nèi)涵，具體表現(xiàn)為橫向發(fā)展和縱深發(fā)展，深度教學(xué)不僅注重基礎(chǔ)知識的把握，更側(cè)重于整個語文教學(xué)的綜合性發(fā)展。深度教學(xué)并非單方面的知識、能力和技能培養(yǎng)，而是從多個維度提升學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)。深度教學(xué)的教學(xué)評價是較為復(fù)雜的，需要教師從知識維度、能力維度和思維維度出發(fā)考察學(xué)生的實際閱讀情況。深度教學(xué)對語文閱讀提出了具體的方向要求，這一要求與實際語文閱讀教學(xué)達成一致并不產(chǎn)生沖突。新課程標準對小學(xué)語文閱讀教學(xué)提出了新的要求，教師要把知識能力、過程與方法以及情感和價值觀三者綜合起來進行教學(xué)。這在一定程度上印證了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)性，也符合深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性要求。

深度教學(xué)實現(xiàn)了小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實效性，秉持深度教學(xué)理念的教師在實際閱讀教學(xué)過程中有效地實現(xiàn)了學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的改善以及閱讀能力的提升。深度教學(xué)使閱讀教學(xué)不是停留在閱讀獲取信息的表面，實現(xiàn)了學(xué)生審美價值的熏陶，幫助學(xué)生找到閱讀價值和意義所在，讓學(xué)生認識到閱讀并非任務(wù)而是學(xué)習(xí)發(fā)展的需要。建構(gòu)主義理論是深度教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。個體的認知發(fā)展具有層次性，教師要正確認識學(xué)生認知發(fā)展的層次性，并且意識到認知發(fā)展是一個連續(xù)的過程。部分教師在實際教學(xué)過程中期望較高，考慮到實際情況，采用了激進的閱讀教學(xué)策略導(dǎo)致揠苗助長。學(xué)生個體的認知是在原有基礎(chǔ)上緩慢增加的，而不是受到外界壓力將外部知識強加到自己的知識體系內(nèi)，這樣的培養(yǎng)方式是不科學(xué)的。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師可以意識到閱讀教學(xué)并不是淺層閱讀，教師要告誡學(xué)生切勿追求速度而忽略了自身認知結(jié)構(gòu)的改變，盡管這種改變細微且緩慢。

部分教師混淆了深度教學(xué)的概念，認為小學(xué)語文閱讀教學(xué)需要加大難度、加深廣度，實際上這一認識是錯誤的。深度教學(xué)是在符合小學(xué)語文閱讀教學(xué)實情下進行高質(zhì)量高效率教學(xué)。教師必須認識到小學(xué)生年齡較小，身體和心理發(fā)育尚未成熟，不具備較強的思維能力。大部分小學(xué)生因為生活環(huán)境的限制缺乏生活經(jīng)驗和社會閱歷，這意味著學(xué)生很難在閱讀過程中與作者共情。在此基礎(chǔ)上，部分教師認為確立學(xué)生的課堂主體地位是不具備現(xiàn)實意義的。很明顯，根據(jù)實際教學(xué)情況分析來看，這一認識是錯誤的。確立學(xué)生的課堂主體地位是每個教師的責任和義務(wù)，教師在實際閱讀教學(xué)過程中僅僅起到輔助和引導(dǎo)的作用，學(xué)生自主決定學(xué)習(xí)的維度和深度。因此，筆者認為深度教學(xué)是基于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的改良，是教師開闊學(xué)生學(xué)習(xí)視野的“良藥”。教師通過深度教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維意識，讓學(xué)生意識到閱讀的多種可能。深度教學(xué)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)絕不是“偏”“難”“怪”的教學(xué)。教師要注重拓展閱讀的維度，而弱化深度的作用。教師通過設(shè)置梯度難度問題實現(xiàn)閱讀的深入，學(xué)生只需要跟隨教師的指導(dǎo)，雙方默契配合即可實現(xiàn)教學(xué)預(yù)期。教師一味地追求教學(xué)深度而放棄教學(xué)廣度是不具備現(xiàn)實意義的。教師一定要認識到把控深度的主體是自身而并非學(xué)生。小學(xué)語文閱讀教學(xué)不是一蹴而就的，需要教師前期進行一定的準備工作，拓寬廣度的同時調(diào)整深度，讓學(xué)生在適應(yīng)過程中成長。

二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)存在的問題與反思

現(xiàn)階段的小學(xué)語文閱讀教學(xué)知識目標拓展深度不夠。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的根本目的是通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀擴寬學(xué)生的詞匯量，讓學(xué)生閱讀文本掌握生字生詞。教師認為實際教學(xué)過程中通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀認識生字生詞效果比單純的講解生字和生詞要好，但是學(xué)生對此缺乏認識。部分學(xué)生在閱讀過程中遇到生詞直接跳過，部分學(xué)生在閱讀過程中忘了學(xué)習(xí)目標和學(xué)習(xí)任務(wù)，完全將閱讀視為開闊文學(xué)視野的一種方式策略。只有部分學(xué)生將生字詞標注出來，根據(jù)前后語境猜測意義，閱讀完成后查字典的這種做法是符合深度教學(xué)理念的，但是大部分學(xué)生未能理解教師要求閱讀的“苦心”。學(xué)生對生字詞的意識不夠，不能正確認識閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)目標要求，教師未能及時糾正學(xué)生的錯誤認識，導(dǎo)致小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率較低。

現(xiàn)階段的小學(xué)語文閱讀教學(xué)能力維度培養(yǎng)力度不夠。教師雖然能正確認識能力維度培養(yǎng)的重要性，但是在實際教學(xué)策略上存在問題。教師要求學(xué)生掌握文本內(nèi)容而忽略了學(xué)生朗誦能力的培養(yǎng)。教師要求學(xué)生在初次閱讀時要大聲讀出來，部分學(xué)生理解錯誤認為“讀出來”就是簡單的讀出來，在朗誦過程中不注重情感變化以及文章結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致朗誦浮于形式，只是完成了認識文本內(nèi)容的基本要求。教師和學(xué)生對朗誦能力培養(yǎng)認識不夠深刻，認為培養(yǎng)學(xué)生朗誦能力造成時間資源的浪費，實際上這一認知是完全錯誤的。朗誦是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本共鳴的基本方式之一，教師要求學(xué)生朗誦文本的片段完成閱讀，而學(xué)生未能領(lǐng)會教師的真正意圖。學(xué)生可以通過朗誦感受作者的情感變化，體會文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，不同類型的文章在朗誦時感受是不同的，這需要學(xué)生具備強烈的語感。學(xué)生通過朗誦可以培養(yǎng)語感，語感反作用于閱讀，兩者相輔相成。

現(xiàn)階段的小學(xué)語文閱讀教學(xué)情感豐富性不夠深入。教師考慮到小學(xué)生年齡較少，身體和心理發(fā)育尚未成熟，在選擇閱讀文本時較為謹慎。大部分小學(xué)生在閱讀過程中能對文本表達的情感有一個模糊的認識，但是這一認識太為淺薄。沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生很難通過作者表達的淺層情感看到作者真正想要表達的情感，當然這與小學(xué)生生活經(jīng)驗和社會閱歷匱乏是分不開的。教師未能認識到學(xué)生心理和身體發(fā)育尚未成熟，很容易受到文本內(nèi)容的影響，每個學(xué)生閱讀的文本都是隨機的，這也增加了教師的審查難度。

現(xiàn)階段的小學(xué)語文閱讀教學(xué)方向性不夠明確。教師沒有考慮到每個學(xué)生的閱讀興趣是存在差異的，在選擇閱讀題材時較為隨意。大部分情況下，所有學(xué)生閱讀同一種題材，部分學(xué)生因為缺乏興趣或者對該題材不敏感，閱讀積極性受到打擊。部分教師在開展閱讀教學(xué)時存在一定的誤區(qū)，總是認為所有學(xué)生同時閱讀同一文本有助于學(xué)生之間的“競爭”。學(xué)生在閱讀過程中不僅會相互對比閱讀理解能力，甚至還會在閱讀速度以及閱讀技巧上進行對比。但是這并不意味著所有的學(xué)生都對同一個文本感興趣，學(xué)生對文本的興趣在很大程度上決定了學(xué)生對這篇文本的閱讀理解能力。教師在閱讀教學(xué)時方向性不夠明確，沒有根據(jù)文本所屬的題材進行專題閱讀訓(xùn)練，沒有根據(jù)學(xué)生的興趣進行自由閱讀訓(xùn)練，強制要求每個學(xué)生閱讀同一個文本會激發(fā)學(xué)生的逆反心理。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的手段應(yīng)該是激發(fā)興趣而不是強制要求。部分小學(xué)生將閱讀視為一種休閑娛樂活動，在閱讀訓(xùn)練過程中，沒有按照教師要求的節(jié)奏進行，反而是優(yōu)哉游哉。針對這種情況，教師要向?qū)W生明確閱讀的目的性。每一次閱讀都是具備一定目的性的，無論是全文閱讀還是片段欣賞。部分學(xué)生因為閱讀速度和閱讀技巧，能在教師規(guī)定的時間內(nèi)完成閱讀計劃并且嘗試開始新的閱讀計劃。教師監(jiān)管不到位，學(xué)生可能就會抓住空窗期進行自由散漫式閱讀。教師并非反對額外的閱讀，而是反對閱讀不具備一定的目的性。這是教師需要注意和解決的問題。

三、深度教學(xué)理念下小學(xué)語文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略

教師要指導(dǎo)學(xué)生規(guī)范朗讀，小學(xué)語文閱讀教學(xué)重在聲情并茂地表達作者思想和個人情感。學(xué)生閱讀過程中采用朗讀的形式在一定程度上放大了文本內(nèi)容，讓學(xué)生有更多的機會發(fā)現(xiàn)文本的細節(jié)。教師在課程開始后要求學(xué)生大聲朗讀，在教室內(nèi)巡視指導(dǎo)學(xué)生，針對個別學(xué)生的錯誤發(fā)聲以及錯誤節(jié)奏進行糾正。教師要號召學(xué)生邊查字典邊讀書，每個文本中都有課標以外的生字生詞，學(xué)生在閱讀過程中要習(xí)慣查字典弄清楚生字的讀音和釋義。小學(xué)生的大腦發(fā)育尚未完全，對文本中涉及情感內(nèi)容的描述了解較為困難，而學(xué)生在朗讀過程中嘗試不同的語氣和語調(diào)并多次嘗試后能準確把握文本劇情的發(fā)展。教師可以組織學(xué)生進行朗讀交流會，讓學(xué)生在會上交流分享自己近期閱讀的文本。每個學(xué)生盡可能讓自己的朗讀被師生接受，并接受其他學(xué)生對自己的表現(xiàn)進行評分，最終教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)做出評價。朗讀是閱讀的重要組成部分，學(xué)生通過朗讀提高閱讀能力，獲取作者表達技巧的秘密。學(xué)生在閱讀過程中不僅能認識一些生字生詞的用法，還能在深層次閱讀過程中體驗感受作者表達的情感。

教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖實現(xiàn)思維深度訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維意識和閱讀能力。每個學(xué)生在閱讀過程中使用的閱讀技巧和閱讀習(xí)慣都不同，這意味著學(xué)生在閱讀同一個文本時可能會給出不同的解讀。教師要利用學(xué)生閱讀素養(yǎng)和閱讀能力差異化實現(xiàn)分層閱讀教學(xué)，確保有教無類、因材施教。小學(xué)生對思維導(dǎo)圖了解較少，教師可以換一種說法，提倡學(xué)生在閱讀過程中將文本繪制成圖案。例如，學(xué)生在閱讀《魯賓遜漂流記》時，有的學(xué)生按照時間線繪制了一條時間軸，在每個關(guān)鍵時間節(jié)點標注了主人公的具體事跡。有的學(xué)生按照故事情節(jié)的發(fā)展繪制了樹狀圖，每一個分支代表主人公取得的成就。學(xué)生逐漸養(yǎng)成了不懂筆墨不讀書的好習(xí)慣，通過繪制思維導(dǎo)圖的形式樹立文本脈絡(luò)，明確事件與事件之間的聯(lián)系。學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖過程中受到教師或者同學(xué)的啟發(fā)，嘗試從新的角度分析看待文本中的事件，很容易得到全新的思路和結(jié)果。學(xué)生的閱讀能力和語文學(xué)科素養(yǎng)在潛移默化中得到有效提升。

教師可以通過舉辦知識競賽的方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進學(xué)生閱讀能力提升。小學(xué)生天性活潑愛玩，教師通過將閱讀活動游戲化，將閱讀訓(xùn)練轉(zhuǎn)化成游戲活動的形式，既增強了教學(xué)的趣味性，又鍛煉了學(xué)生的閱讀理解能力。例如，教師在課程開始前將自己預(yù)先準備好的卡片發(fā)放給學(xué)生，每個學(xué)生手中卡片的數(shù)量是一定的，卡片上的內(nèi)容是一些問題，而問題的答案需要學(xué)生閱讀教師提供的文本得到，每個學(xué)生手上的卡片都是相同的。教師利用多媒體教學(xué)設(shè)備的屏幕放映“閱讀材料”，在閱讀材料出現(xiàn)后，教師開始倒計時，三分鐘后切換圖片，要求學(xué)生根據(jù)之前對閱讀材料的理解和記憶搶答。教師介紹完規(guī)則后，學(xué)生很快明白了知識競賽的規(guī)則，隨著第一則閱讀材料的出現(xiàn)，開始了激烈的競爭。即便是平日里沉默寡言的學(xué)生也勇于展現(xiàn)自己，常識性地站起來搶答問題。每個學(xué)生都渴望成為課堂的主角，但是并非每個學(xué)生都能得到展現(xiàn)自己的機會。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中，教師根據(jù)課程進度來決定學(xué)生是否有展現(xiàn)自己的機會，這是較為狹隘的。傳統(tǒng)閱讀模式已經(jīng)不能滿足學(xué)生日益增長的學(xué)習(xí)需求，每個學(xué)生都需要展現(xiàn)自己而教師負責給其創(chuàng)造機會。那么知識競賽就是學(xué)生展現(xiàn)自己的絕佳舞臺。學(xué)生不僅可以展現(xiàn)自己的閱讀能力，還能展現(xiàn)自己的表達能力和知識儲備。每個學(xué)生都渴望得到集體的認可，教師利用學(xué)生的渴望實現(xiàn)教學(xué)預(yù)期。小學(xué)閱讀教學(xué)需要游戲活動的點綴，一味地開展閱讀教學(xué)計劃會打擊學(xué)生的閱讀積極性。教師通過組織知識競賽調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，讓每個學(xué)生積極參與展現(xiàn)自己。閱讀是一個人的修行，但是閱讀后需要體驗和分享，只有實際體驗和分享過后，學(xué)生才能從閱讀中有所收獲。知識競賽是學(xué)生體驗分享絕佳的舞臺。

四、結(jié)語

培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀思維能力是深度教學(xué)背景下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的終極目標，需要教師和學(xué)生的共同努力。教師要深刻認識深度教學(xué)這一教育理念，采用多樣化教學(xué)策略提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)的飛躍。

（邱瑞玲）