江蘇省南京市漢口路小學(xué) 顧馨偉

語言體現(xiàn)了說話人的思維過程和結(jié)果?！读x務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確規(guī)定英語課程要完成培養(yǎng)學(xué)生思維能力的任務(wù)。因此，在小學(xué)英語教學(xué)中可以通過設(shè)計不同程度的思維活動來提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

教育家布盧姆從認(rèn)知的角度把學(xué)習(xí)行為分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評價等六個層次。其中前三項(xiàng)相對簡單，通常被稱為低階思維；后三項(xiàng)屬于較高認(rèn)知水平層次上的心智活動，被稱為高階思維。高階思維能力通過“分析比較—?dú)w納總結(jié)—評價創(chuàng)造”的過程，具有個性化、生成性和動態(tài)性等特點(diǎn)，是個人認(rèn)知能力更高層次的體現(xiàn)。本文以譯林版英語教材中Story time板塊的教學(xué)為例，根據(jù)閱讀教學(xué)讀前、讀中、讀后三個階段嘗試探討在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生高階思維能力的策略。

一、讀前——以KWL圖表為支架，開啟拓寬高階思維

在閱讀教學(xué)的讀前階段，教師可以借助KWL圖表設(shè)計高效有趣的導(dǎo)入活動，激活學(xué)生的原始思維，拓展其思維寬度。KWL圖表以學(xué)生為中心建構(gòu)，在閱讀前的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中使用，以此激活背景知識。KWL分別是Know、Want、Learned的縮寫，這三個單詞分別代表了三個問題：“What do I already know?”“What do I want to know?”“What have I learned?”在閱讀前的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以運(yùn)用KWL圖表中的KW兩欄，利用頭腦風(fēng)暴的方式充分激活學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)背景知識，展現(xiàn)學(xué)生個體的原始思維，從而自然地導(dǎo)入本課主題。激活了背景知識后，教師可進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)情境，有意識地引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有知識進(jìn)行認(rèn)真觀察、大膽想象、合理預(yù)測，進(jìn)行發(fā)散思維。在引發(fā)他們對文本話題更多的思考后，學(xué)生提出新問題并記錄在W欄中，此環(huán)節(jié)可以激發(fā)他們對文本內(nèi)容的閱讀期待。在W欄中，教師還可以鼓勵學(xué)生通過小組討論的形式，明確自己的閱讀目標(biāo)，從而增強(qiáng)閱讀的指向性，提高閱讀效率。L欄則留在閱讀教學(xué)完成后進(jìn)行填寫，主要用于引導(dǎo)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行自我評估與反思。

例如，在譯林版英語六年級下冊Unit 1 A lion and the mouse Story time板塊的讀前環(huán)節(jié)中，教師首先出示老鼠和獅子的兩幅圖，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己掌握的舊知，分別描述兩種動物的外形和特征，并且給學(xué)生提供了以下語言支架（見圖1）：

圖1

T：What do you know about the lion and the mouse?You can talk about them like these.

學(xué)生活動生成，教師邊聽學(xué)生描述，邊生成KWL圖表中的K欄。

Ss：Hi，I’m Mr Lion. I’m strong and big.

I like eating small animals.

I can run fast.

I’m the king of the forest.

I’m brave.

All the animals are afraid of me.

. . .

Ss：Hi，I’m Mr Mouse. I’m small and weak.

I can run fast.

The mouse is bad.

I like biting the things and making holes.

People don’t like me.

. . .

接著，教師通過“What if they met one day?”這一問題設(shè)計懸念，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有對獅子和老鼠的認(rèn)識大膽想象、提問，合理預(yù)測故事的發(fā)展。教師將學(xué)生生成的問題記錄在W欄中（見圖2）。

圖2

S1： Did the lion eat the mouse?

S2： Did the mouse ran away?How?

S3： Did they become good friends?

S4：Can the mouse help the lion?

. . .

讀前環(huán)節(jié)中以KWL圖表為支架，不僅可以最大限度地調(diào)用學(xué)生的舊知，還可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會主動提問和表達(dá)各自不同的觀點(diǎn)，體現(xiàn)出語言的真實(shí)運(yùn)用和個性化學(xué)習(xí)，高階思維的個性化生成得到充分體現(xiàn)。

二、讀中——以分析發(fā)掘?yàn)橹Ъ?，深化延展高階思維

讀中環(huán)節(jié)是學(xué)生發(fā)展高階思維能力的重要階段。教師要指引學(xué)生深層次地思考文本的內(nèi)在邏輯及人物語言的內(nèi)在邏輯，還要引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)和知識儲備對語篇進(jìn)行比較分析、判斷和推理，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。

（一）巧用T型圖分析對比，提升辯證思維能力

思維的發(fā)展離不開對文本的分析對比和深入解讀。在讀中環(huán)節(jié)，教師可以通過T型圖來對比文本內(nèi)容，深度解讀文本，明晰觀點(diǎn)的異同。T型圖是一種能直觀顯示不同事物間相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的圖形，一般用于兩種以上類型的信息歸類和分析對比。

使用T型圖時，首先，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本主題擬定T型圖的各欄目名稱；其次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀過程中，自主查找、勾畫、提取出關(guān)鍵信息并填寫在圖中相應(yīng)的欄目里，學(xué)生再通過小組內(nèi)交流、相互修正完善T型圖；最后，教師向全班展示部分學(xué)生的T型圖，并引導(dǎo)其他學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充和評價。

在填寫過程中，教師可提醒學(xué)生用不同顏色或不同種類的筆填寫信息，方便信息分類。處于平行位置的左右欄內(nèi)容盡量保持對應(yīng)關(guān)系，以凸顯不同類型的信息。學(xué)生還可通過一些簡單的圖示或者簡筆畫來完成T型圖。

例如，譯林版英語五年級下冊Unit 8 Birthdays講述了Su Ha和Mike各自的生日活動。教師在讀中環(huán)節(jié)的教學(xué)過程如下：

第一步，教師播放課文錄音，并提問：“Whose birthday is the story about?”學(xué)生帶著問題聽完錄音，從教師提供的三個選項(xiàng)“A.Su Hai’s. B.Helen’s. C.Mike’s. ”中選出正確答案。教師根據(jù)學(xué)生的回答出示T型圖，并補(bǔ)充完整T型圖中的欄目名稱：Su Hai’s birthday和Mike’s birthday。

第二步，教師課件呈現(xiàn)Su Hai’s birthday的片段，并提出問題：“When’s Su Hai’s birthday? What does she do on that day?”學(xué)生根據(jù)課件上的問題快速瀏覽文本，捕捉并勾畫出關(guān)鍵信息。教師根據(jù)學(xué)生的回答板書填寫T型圖的左欄部分。

第三步，教師要求學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，仿照圍繞Su Hai’s birthday的相關(guān)問題對Mike的生日細(xì)節(jié)信息進(jìn)行同桌問答后，再將答案填寫在T型圖表上。然后請小組匯報展示，教師在板書上完整展示T型圖。

第四步，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)T型圖復(fù)述文本內(nèi)容。

第五步，教師在學(xué)生對文本內(nèi)容有了一定理解的基礎(chǔ)上，先引導(dǎo)學(xué)生觀察T型圖，帶領(lǐng)學(xué)生深入探究文本的關(guān)鍵信息。通過分析對比引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩人過生日當(dāng)天的不同活動和吃的不同食物，從而感受到中西方過生日的不同習(xí)俗。學(xué)生圍繞話題“What do you know from the T-Chart?”展開小組討論，生成如下：

S1：Su Hai and Su Yang eat noodles on their birthdays.

S2：Mike eats the cake on his birthday.

S3：Su Hai has a big dinner with her family.

S4：Mike has a party with his family and friends.

T：Why do the twins eat noodles?

S：Noodles mean long life.

T：Why does Mike eat the cake?

S：Cakes can drive out the devil.

T：The twins come from China. They have a Chinese birthday. Mike comes from the UK. He has a western birthday. On a western birthday party，what do people do?

S：They often have a party，eat the birthday cake，sing and dance，play games.

T：What do we do on Chinese birthdays?

S：We often have a big dinner with our family. We eat noodles.

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞“What else do you do on your birthday?”進(jìn)行小組討論交流，再補(bǔ)充填寫T型圖表（見下表）。

Su Ha’s birthday Mike’s birthday Date on the 11th of May on the 8th of April Activities have a big dinner with her family have a party at home with his family and friends go to buy a birthday cake in the morning eat noodles eat the birthday cake play with Kitty play some games

T：But now，what else do we do on our birthday?

Ss ：We have a birthday party. /We sing the birthday song. /We blow out the candles. /We make a wish. /We get together with our friends and family and so on.

T： Chinese people also do these things on their birthdays. The two birthday cultures have gradually merged into one another.

在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)活動中，教師先利用T型圖的架構(gòu)引導(dǎo)學(xué)生快速、準(zhǔn)確地找出文本中的關(guān)鍵信息。在閱讀和歸納的過程中，學(xué)生提取信息的能力得到了鍛煉。同時T型圖簡明扼要的結(jié)構(gòu)可以幫助學(xué)生從整體上掌握文本內(nèi)容。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生通過比較分析T型圖，發(fā)現(xiàn)中西方不同的生日活動和慶祝食物，體會中西方生日文化的異同。接下來，教師又通過追問生日活動的真正內(nèi)涵：在中國吃面條寓意長壽多福，在西方吃蛋糕意味著驅(qū)逐邪魔。不同活動體現(xiàn)了中西方的不同文化。最后拓展到現(xiàn)如今中國人在過生日時也會邀請親朋好友辦生日會、吃生日蛋糕、唱生日歌、吹蠟燭和許愿，中西方的生日文化已經(jīng)相互交融，彼此共同之處已經(jīng)越來越多。

通過T型圖，引導(dǎo)學(xué)生歸納、分析、比較、整合、再發(fā)現(xiàn)，促進(jìn)了學(xué)生與文本的深層互動，使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，不僅拓寬了學(xué)生的視野，延伸了學(xué)生的思維，成功建構(gòu)了多元豐富的文化視角，而且在思維碰撞中彰顯了文本的文化價值。

（二）以發(fā)掘隱性信息為支架，訓(xùn)練邏輯推理能力

教師在解讀文本內(nèi)容時，不能僅僅局限于獲取文本的顯性信息，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘文本中隱性的相關(guān)信息，在甄別和推理的過程中訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思維能力。

例如，在譯林版英語五年級下冊Unit 3 Asking the way Story time板塊中，楊玲要到蘇海家，但是她在半路迷路了，于是就去向警察問路。教師安排了以下教學(xué)步驟：

教師出示PPT（見圖3）詢問學(xué)生：楊玲能找到書店嗎？

圖3

T：Can she find the bookstore?

S： No，she can’t.

T： Why can’t she find it?

S： Because she’s on Sun Street.

T： Why’s Yang Ling on Sun Street？

S：She comes out from another exit.

教師通過最后這個問題繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考，并結(jié)合實(shí)際找出文本中暗含的信息，每個地鐵站都有好幾個出口，楊玲走錯了出口，所以走到了Sun Street，發(fā)現(xiàn)找不到書店而迷路了。這個問題也提醒學(xué)生在今后問路或者指路時，要更加仔細(xì)認(rèn)真地關(guān)注如某個出口這種小細(xì)節(jié)，否則就有可能和楊玲一樣因走錯出口而迷路。通過關(guān)注并找出文本中隱含的信息，很好地訓(xùn)練了學(xué)生的分析能力和邏輯能力，有利于提升學(xué)生的高階思維能力。

三、讀后——以創(chuàng)編評論為支架，發(fā)展提升高階思維

在讀后環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在有效內(nèi)化語言后，在真實(shí)語境中輸出語言，通過不同個體的思想碰撞，拓寬學(xué)生的思維。

（一）以創(chuàng)改續(xù)編為支架，提升思維創(chuàng)造能力

教師在教學(xué)過程的最后提高拓展環(huán)節(jié)，可以開展簡單的描寫、縮寫、擴(kuò)寫、改寫或續(xù)寫等促使學(xué)生輸出目標(biāo)語言、活用文本語言的書面表達(dá)活動，借此提升學(xué)生的思維創(chuàng)造能力。

例如，在教學(xué)譯林版英語五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears Story time板塊時，教師根據(jù)最后一幅圖——小姑娘驚慌失措地跑走，三只小熊一臉懵懂的樣子，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力，根據(jù)現(xiàn)有故事內(nèi)容續(xù)寫故事結(jié)尾。教師提出了幾個問題，引導(dǎo)學(xué)生思考故事的發(fā)展：

（1）Would the bears be angry?

（2）What would they do?

（3）What would they say to Goldilocks?

（4）Would they be friends at last?

學(xué)生根據(jù)問題，生成了以下片段：

S1：The bears are angry. They run very quickly. They run after the girl. Then they catch the girl.

They say，“Hey， little girl. You eat our soup. You should cook some soup for us.”The girl says，“I’m sorry.”Then she cooks some soup for the bears. At last， the girl and the bears become friends.

S2： The bears are very angry. They run after the girl. They run fast. Then they catch the girl. At last，they eat the girl.

S3：The girl is very clever. She runs very fast. She runs into the hunter’s house. The bears are afraid of the hunter’s house. So they can’t find the girl. The girl is safe.

...

學(xué)生以教師提出的問題作為想象的支點(diǎn)，發(fā)揮各種自由的想象，不僅給這個童話故事增添了富有童趣的結(jié)局，讓故事更加豐滿，而且學(xué)生的思維想象能力在這一過程中也得到了進(jìn)一步的鍛煉與提升。

（二）以多元評價為支架，培養(yǎng)批判思維能力

在譯林版英語小學(xué)高年級教材中，第一單元的Story time選擇的都是經(jīng)典故事。這些經(jīng)典中蘊(yùn)含的人生哲理，對學(xué)生具有很好的教育意義。 分析是教育目標(biāo)分類知識系統(tǒng)中較高的技能要求，閱讀者只有對故事進(jìn)行了深刻分析，才有可能對故事進(jìn)行多元評價，從而深刻體會到其中的內(nèi)涵，進(jìn)而受到教育。

例如，在教學(xué)譯林版英語六年級下冊Unit 1 The mouse and the lion 時，在故事的結(jié)尾處，教師提出了以下問題讓學(xué)生思考：

（1）If the lion didn’t let the mouse go，what would happen?

（2）The lion is strong，why couldn’t he bite a hole in the net?

（3）The mouse is small，why he think he could help the lion one day?

學(xué)生思考后得出結(jié)論：人要有善心，善待弱?。煌瑢W(xué)之間需要互相幫助；等等。教師也在最后總結(jié)了以下觀點(diǎn)：

（1）What goes around comes around. （善有善報。）

（2）The strong man also has his weakness. （強(qiáng)者也有弱點(diǎn)。）

（3）Believe in yourself?。ㄏ嘈抛约海。?/p>

這種對故事中人物的多元評價和深度討論，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維，促使學(xué)生真正讀懂并體會到故事的深刻內(nèi)涵。

語言是思維的體現(xiàn)，思維是語言的內(nèi)核。英語閱讀教學(xué)不能僅僅停留在理解記憶上，還要關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。通過本文的案例可以發(fā)現(xiàn)，在閱讀教學(xué)的不同階段，都可以利用不同方式來幫助學(xué)生完成分析對比、總結(jié)歸納、評價創(chuàng)造的思維過程，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。