盛國躍 李相國 魏小鵬

【摘 要】生命觀念是最具生物學特質的學科核心素養(yǎng)。文章結合實例展現了目前關于生命觀念的主要考查形式，并得出制訂融入生命觀念的教學目標、創(chuàng)設基于生命觀念的教學境脈、設計基于生命觀念的反思性學習等教學啟示，引導教師幫助學生形成完善的生命觀念。

【關鍵詞】生命觀念;考查形式;教學啟示

【作者簡介】盛國躍，高級教師;李相國，高級教師;魏小鵬，高級教師。

【基金項目】中國教育學會2019年度教育科研規(guī)劃課題“聚焦生物學重要概念的單元整體教學研究與實踐”（201933000905B）;浙江省教育科學規(guī)劃2021年度課題“小學生學業(yè)質量分項等級的實踐研究”（2021SC181）

一、前言

生命觀念是指對觀察到的生命現象及相互關系或特性進行解釋后的抽象，是人們經過實證后的觀點，是能夠理解或解釋生物學相關事件和現象的意識、觀念和思想方法[1]4。生命觀念是生物學學科核心素養(yǎng)的標志，生命觀念在生物學學科核心素養(yǎng)的四個維度中居于突出的位置，是學生認識和研究生命現象的基本思維和方法。近年來，有關生命觀念的題目在各類考試中出現得越來越多。本文結合實例梳理了生命觀念的考查形式，并提出相應的教學建議，以期為教師培育學生的生命觀念及命制考查生命觀念的試題提供一定的教學啟示。

二、生命觀念的考查形式

生命觀念包括結構與功能觀、進化與適應觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質與能量觀等[1]4。生命觀念具有內隱性，如意識、思想、觀點等都無法直接觀測，這就需要借助特定的載體才能評價?？茖W合理的生命觀念測評試題應建立起生命觀念與試題任務之間的關聯。教師通過觀測學生在完成試題任務過程中的表現，來評價學生的生命觀念水平。

（一）以情境為載體，在實踐情境中考查生命觀念

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》中的學業(yè)質量水平為生命觀念的測評提供了方向，有關生命觀念考查的要求有“在給定的問題情境中，能以生命觀念為指導……”“在特定的問題情境中，能以生命觀念為指導……”等[1]52-53。因此，生命觀念的形成依賴一定的情境，生命觀念的測評也需要借助一定的情境。將生命觀念融于情境中進行測評是目前普遍的考查形式。

例1 （2022年1月浙江省普通高校招生選考科目考試生物試題第12題）為保護生物多樣性，拯救長江水域的江豚等瀕危物種，我國自2021年1月1日零時起實施長江十年禁漁計劃。下列措施與該計劃的目標不符的是（ ）

A.管控船舶進出禁漁區(qū)域，以減少對水生生物的干擾

B.對禁漁區(qū)域定期開展抽樣調查，以評估物種資源現狀

C.建立江豚的基因庫，以保護江豚遺傳多樣性

D.清理淤泥、疏浚河道，以拓展水生動物的生存空間

本題以長江十年禁漁計劃為情境，考查穩(wěn)態(tài)與平衡觀。穩(wěn)態(tài)是系統(tǒng)內部的穩(wěn)態(tài)，當有外界干擾時，需要借助一定的調節(jié)機制來抵御外界干擾，因此禁漁區(qū)域需管控船舶的進出，選項A說法正確。穩(wěn)態(tài)具有相對穩(wěn)定性，其波動不能超過一定的限度，因此需要及時評估穩(wěn)態(tài)的水平，選項B說法正確。平衡是事物矛盾諸方面質與量的協調和適應，也是事物運動的一種穩(wěn)態(tài)。因此，清理淤泥、

疏浚河道是人為地減少了系統(tǒng)的成分，會直接導致“失穩(wěn)”，選項D說法錯誤，答案為D。筆者在后續(xù)對學生的訪談中發(fā)現，學生做錯本題的主要原因是沒有從生命觀念的視角進行思考，只是從字面的意思憑感覺答題。

（二）以問題為載體，在問題解決中考查生命觀念

實際問題的解決能力是學生的一種關鍵能力，也是生命觀念的外在表現形式。學生只有在問題解決的過程中才能真實地表現其生命觀念的水平。因此，在問題解決中考查生命觀念越來越受到重視。

例2 [2022年1月浙江省普通高校招生選考科目考試生物試題第26題第（2）小題節(jié)選]食物鏈乃至食物網能否形成取決于哪一項？（ ）

A.可利用太陽能

B.初級消費者可同化的能量

C.總初級生產量

D.凈初級生產量

本題以設問的方式出現，看似考查學生對同化量、總初級生產量、凈初級生產量等概念的理解，實際上是考查學生利用物質與能量觀解決問題的能力。本題答案為B，但多數學生錯選了選項D。筆者通過訪談學生發(fā)現，學生只從概念的角度思考了總初級生產量、呼吸消耗量、凈初級生產量之間的關系，從而認為凈初級生產量越高，可傳遞給下一營養(yǎng)級的能量就越高，進而認為凈初級生產量決定了能否形成食物鏈。這說明學生沒有深入理解物質與能量觀，在解決問題時將物質和能量割裂開來。若學生建立起物質是能量的載體，物質具有多種形式的觀念，自然能從物質的角度思考初級生產量以不同的形式存在。有些物質形式可以傳給下一營養(yǎng)級，且傳遞效率高，而有的物質形式不能傳給下一營養(yǎng)級，或傳遞效率很低。這自然就能得出正確的答案。

（三）以概念為載體，在概念運用中考查生命觀念

事實經抽象概括形成概念，概念經協同思考、實踐反思形成觀念。概念既是觀念形成的基礎，也是觀念測評的載體。然而，概念和觀念并不是一一對應的關系。學生能說出或寫出概念并不能說明已經形成了觀念。生命觀念的測評常蘊含于概念的應用過程中。

例3 （2022年1月浙江省普通高校招生選考科目考試生物試題第19題）小鼠甲狀腺的內分泌機能受機體內、外環(huán)境因素影響，部分調節(jié)機理如圖1所示。下列敘述錯誤的是（ ）

A.TRH遍布全身血液，并定向作用于腺垂體

B.低于機體生理濃度時的TH對TSH的分泌起促進作用

C.飲食缺碘會影響下丘腦和腺垂體的功能，引起甲狀腺組織增生

D.給小鼠注射抗TRH血清后，機體對寒冷環(huán)境的適應能力減弱

本題以體液調節(jié)、反饋調節(jié)等概念為載體，考查穩(wěn)態(tài)與平衡觀和信息傳遞觀。本題的難點在于對選項B的判斷。學生很容易從穩(wěn)態(tài)與平衡觀的視角感性地認為，為使TH保持穩(wěn)態(tài)，TH的減少應促進TSH的分泌，從而認為選項B的敘述是正確的。選項B看似考查穩(wěn)態(tài)與平衡觀，實際上考查的是信息傳遞觀。生物界的信息主要包括遺傳信息、細胞間信息和生態(tài)信息等。本題考查細胞間的信息傳遞。學生如若建立起了信息傳遞觀，從信源、信道、信宿的角度分析，很快就能得出，TH是一種信號分子，其含量的下降不能作為促進TSH分泌的信號，因此選項B說法錯誤，答案為B。

三、生命觀念的考查形式對教學的啟示

（一）制訂融入生命觀念的教學目標

生命觀念是生物學概念的升華，是對生命更全面、更本質、更深刻的認識。將生命觀念融入教學目標，是推動課程標準落地的關鍵步驟。教學目標設計是教學設計的首要環(huán)節(jié)，直接指引著教學過程的實施。

生命觀念的內涵較為抽象，厘清和解構生命觀念的外延，是設計生命觀念教學目標的第一步。例如，進化與適應觀是最具學科特色的觀念，貫穿于高中生物學的始終，如浙科版高中生物必修2“生物的多樣性、統(tǒng)一性和進化”是培育學生進化與適應觀的良好素材。然而，目前的課堂教學中，許多教師將生命觀念在本節(jié)中的教學目標表述為初步形成進化與適應觀。這種表述方式過于空泛，既無法對教學實施起到有效的引導，也無法評價是否達成了教學目標。而且學生通過某一課時的學習就能形成進化與適應觀顯然不太可能。因此，教師需要對進化與適應觀進行細化和解構。進化與適應觀的三級指標體系見表1。

由表1可知，就某一具體課時教學目標而言，將第三級指標的生命觀念融入其中顯然更加合適。同時，教師需要在此基礎上，梳理教學內容與生命觀念的對應關系。本節(jié)主要內容是生物具有多樣性和統(tǒng)一性及其原因，與之相對應的生命觀念（第三級指標）是適應導致物種分化及進化的同源性。教師將生命觀念融合后可將教學目標設計為：①通過對加拉帕戈斯群島地雀形成過程的論證，認同物種的多樣性，并用圖表等方式說明適應導致物種分化;②通過分析胚胎學、化石等事實，用充足的證據說明多種生物是由共同的祖先進化而來，并用進化的同源性觀點闡釋不同物種在個體、細胞、生物大分子等方面存在的統(tǒng)一性。這樣的教學目標不僅使生命觀念在教學中得以落實，對教學過程有很好的指導價值，而且也暗含了評價目標，為評價學生是否形成相應的觀念提供方向。

（二） 創(chuàng)設基于生命觀念的教學境脈

生命觀念是在理解概念的基礎上進一步抽象而成，它比一般的概念更為宏大、上位，更接近于以往所說的生物學思想[2]。概念的建立需要以情境為依托，觀念的形成要以境脈為基礎，聚焦生命觀念的教學要從課時走向單元。高中生物學單元教學通常以重要概念為主題，其境脈主要由情境和脈絡組成。情境包括單元情境和課時情境，脈絡包括不同情境之間及“情境—問題—概念—觀念”之間的關系脈絡。

目前的生物學單元教學中，不是缺乏情境，而是情境繁雜，不成體系。離開情境的觀念是無源之水、無本之木，而紛繁雜亂的情境更不利于觀念的形成。因此，設計一脈相承的境脈尤為重要。那么基于生命觀念的單元境脈如何創(chuàng)設？首先，教師需要厘清概念脈絡，如重要概念是什么，包含的次位概念有哪些。其次，錨定各個概念所能支撐的生命觀念。然后，聯系生活實際、社會熱點等創(chuàng)設指向于重要概念的單元情境，并提出單元核心問題。最后，由單元情境和核心問題衍生出指向次位概念的子情境和子問題。如“親代傳遞給子代的遺傳信息主要編碼在DNA分子上”的單元境脈見表2。

由表2可以看出，“親代傳遞給子代的遺傳信息主要編碼在DNA分子上”的單元情境為“鐮刀型細胞貧血癥的實例”，這一單元情境蘊含的核心問題是“鐮刀型細胞貧血癥如何診斷和治療”。以此為基，將其分解、衍化出相互關聯的子情境和子問題。單元情境指向于單元的重要概念，課時情境指向于次位概念，每一個情境和問題又指引著學習活動。這些系統(tǒng)化的情境、問題、活動構成的境脈能讓學生置身于物質、社會、文化、歷史及知識創(chuàng)生和知識應用的情境中，既為學生提供了學習路徑，也為生命觀念的建立提供了良好的載體。

（三）設計基于生命觀念的反思性學習

生命觀念形成的一般路徑是事實→概念→觀念。從事實到概念離不開科學探究、科學思維，而從概念到觀念需要學生的自主反思。學習反思是學習者以自己的學習活動為思考對象，主動自覺地對自己的行為、決策以及由此產生的結果進行的審視和調控[3]。

目前的生物學課堂教學路徑多為事實→概念→舉例，即教師在完成概念教學后，以舉例的方式讓學生對概念進行鞏固。這顯然不利于學生生命觀念的形成。教師需要將從概念到舉例的教學轉為從概念到反思的教學。反思性學習可分為學習活動中的反思和學習活動后的反思兩種類型。學習活動中的反思是指學習者在學習過程中進行的即時反思，并實時解決反思中發(fā)現的問題。例如，在“生物的多樣性、統(tǒng)一性和進化”中，論證加拉帕戈斯群島地雀形成的過程是常見的學習活動。然而，多數教師在得出不同島嶼的環(huán)境不同導致喙型這一初步結論后就匆匆結束了課程。此時學生并未形成適應導致物種分化這一觀念。因此，在得出初步結論的基礎上，教師需引導學生進行如下反思：①各種地雀在喙型上有顯著的差別，但為什么在羽衣、巢、卵及炫耀行為等方面非常相似？②同一地雀，在同一島嶼上為何也會分化出不同類型的地雀？③為什么在南美大陸上的原物種沒有發(fā)生類似的進化？學生只有經過這樣循序漸進的反思性學習，才能形成相應的生命觀念。學習活動后的反思則指學習者在學習活動完成之后對自己的學習過程和結果等進行反思。教師可通過引導學生撰寫反思日志的方式進行。反思日志樣例見表3。

正確的生命觀念來自對生命本質的不斷刻畫與理解，是課程標準一貫堅守的目標追求。生命觀念的教學是生物學教學的中心線，貫穿于高中生物學的始終。然而生命觀念的形成不是一蹴而就的，而是一個緩慢、漸進的過程。這就要求教師深刻理解生命觀念的內涵和外延，領悟課程標準的要求，做好教學的頂層設計，夯實教學的每一個環(huán)節(jié)，幫助學生形成完善的生命觀念。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]譚永平.發(fā)展學科核心素養(yǎng)：為何及如何建立生命觀念[J].生物學教學.2017（10）：7-10.

[3]蘇堪宇.論學習反思[J].當代教育論壇.2004（2）：47-49.

（責任編輯：羅小熒）