摘要：關(guān)注中職語文山水田園詩的閱讀教學(xué)，從文本解讀的角度出發(fā)，以王榮生的定篇理論為指導(dǎo)，提出作為定篇的山水田園詩，應(yīng)堅持“正讀”的文本解讀策略。結(jié)合具體詩作的分析，同步關(guān)注教師的教法和學(xué)生的學(xué)法，提出正讀的方法有：一是糾正錯讀——易錯字詞正源，二是拒絕曲讀——“知人論世”“以意逆志”，三是盡力全讀——跟上權(quán)威解讀的腳步。

關(guān)鍵詞：山水田園詩；詩歌教學(xué)；定篇；正讀

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）07C-0045-06

收稿日期：2022-06-20

作者簡介：魏薇，南京市玄武中等專業(yè)學(xué)校，講師，主要研究方向為中職語文課堂教學(xué)。

中國自古有詩教的傳統(tǒng)，山水田園詩發(fā)源于魏晉時期，至今已有一千多年的歷史。繼謝靈運、陶淵明之后，歷朝歷代的文人均有寫作山水田園詩的愛好，山水田園世界可以說是中國文人士大夫心中的一座精神桃花源，他們高潔的思想品質(zhì)，卓越的文化修養(yǎng)均可通過這些作品傳世。這部分傳統(tǒng)文化的精髓如昭昭明月，熠熠生輝，可以豐富學(xué)生的精神生活，提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，增強民族自豪感。中華五千年文化不枯不滅，汩汩之水綿延至今，顯示出巨大的生命力。現(xiàn)代文化與古代傳統(tǒng)民族文化是密不可分的，越是在快速發(fā)展的今日，受到如此多的快餐文化的沖擊，我們越要重視傳統(tǒng)文化的回歸，令民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在新時代煥發(fā)生機，而重視山水田園詩的教學(xué)正是一線教師可以嘗試努力的方向之一。山水田園詩淺切易懂、畫面感強的詩作特色，也符合中職學(xué)生的閱讀欣賞能力水平。具體說來，山水田園詩的結(jié)構(gòu)一般比較簡單，詩句淺顯易懂，文字直觀表達不晦澀，大量的景物描寫生動形象，畫面感強，易于學(xué)生發(fā)揮合理的想象，符合學(xué)生的閱讀趣味。從這一類詩歌入手，探索詩歌文本定篇正讀的教學(xué)策略，是具有研究價值和可操作性的。

一、理論初探：定篇正讀的理論溯源

（一）正讀的內(nèi)涵

“正讀”這一概念似乎應(yīng)該與“誤讀”相對，從字面意思上看，“正讀”即正確的閱讀，“誤讀”即錯誤的閱讀，但在文藝理論界，對“正讀”和“誤讀”的定義并沒有這么簡單。 “誤讀”作為一個文學(xué)批評術(shù)語出現(xiàn)較早，并被一部分文藝理論家認為是廣泛存在的，哈羅德·布魯姆教授就認為“一切閱讀都是誤讀”，他的誤讀理論實質(zhì)上是對傳統(tǒng)的一種顛覆和反叛。那與之相對的“正讀”似乎就是代表了一種傳統(tǒng)的閱讀。汪正龍教授較清晰地判明了文學(xué)閱讀中的三種形態(tài)：“正讀”、誤讀和曲解?！罢x”重視吸收和接受，是一種盡量接近文學(xué)作品客觀內(nèi)容的閱讀，文本意象內(nèi)容的復(fù)原和創(chuàng)作意圖的究問是“正讀”的常見步驟；誤讀強調(diào)變更和革新，是一種創(chuàng)造性的文學(xué)閱讀，它追求對文本意義的自我限定和轉(zhuǎn)換引申；曲解崇尚以我為主、結(jié)論先行，是一種主觀化、隨意性的文學(xué)閱讀[1]。徐克瑜教授指出“正讀”重視吸收、還原和接納，是一種盡量接近文學(xué)作品客觀內(nèi)容的閱讀方式?！罢`讀”有正誤和反誤之分。正誤是指讀者的理解和接受雖與作者的創(chuàng)作意旨、本義有所抵牾，但作品本身在客觀上顯示了讀者理解內(nèi)涵某種正確性和可能性。反誤又稱歧解，即對作品主觀、牽強、附會、隨意和非審美性的閱讀[2]。

學(xué)界承認“誤讀”的存在性和可能性的同時，對于經(jīng)典作品，越來越多的學(xué)者呼吁要“正讀”。這是因為文學(xué)經(jīng)典歷經(jīng)時間長河的洗禮，流傳至今，本身就包含了巨大的先人財富，采用吸收、還原、接納的態(tài)度獲取這些要義，于當代人終身受益。陳忠琴老師明確指出，讀者在閱讀活動中要與這個將自己化身于作品之中，成為隱含在作品中的作者進行對話和溝通就要充分認識到這種對話和溝通的特殊性和復(fù)雜性，努力使自己的閱讀與闡釋和作品文本的意旨保持一致，或者盡量接近作品文本的意旨，這樣就會尋找到作者、文本、讀者的共同話語并在閱讀活動中產(chǎn)生共鳴。這就是正讀[3]。

筆者無意探討文學(xué)理論界對正讀和誤讀的定義，本文闡釋的正讀，指的是在閱讀定篇時，為了全面、正確、深刻地理解定篇的內(nèi)涵，讀者所持的一種正向、正確、正面的閱讀態(tài)度和方法。具體到教學(xué)論層面，既包括教師的教法也包括學(xué)生的學(xué)法，為了躲避文學(xué)理論中“誤讀”的含義爭論，這里所論及的“正讀”主要是與不能正確理解文本含義的“歧解”相對。

（二）定篇應(yīng)當正讀的依據(jù)

王榮生教授的定篇理論，為語文教材中的定篇正讀提供了理論依據(jù)。王教授指出：“定篇不承擔(dān)任何附加任務(wù)；盡管在了解和欣賞的教學(xué)過程中，它也不可能不發(fā)揮出多方面的功能。同樣，定篇也不俯就任何的學(xué)生，不管生活環(huán)境如何、不管閱讀情趣如何，如果定篇真是定篇的話，那么每個學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它，掌握它?！盵4]他同時引述朱自清先生的觀點，認為“經(jīng)典的訓(xùn)練價值不在實用，而在文化”[5]。引述施蟄存先生的觀點，認為通過這些“適宜中學(xué)生讀的、眾所公認的名篇，然后固定下來，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少年有一個比較統(tǒng)一的語文水平”[6]。

山水田園詩是中國古詩園林中的瑰寶，入選的詩作更是經(jīng)過專家精挑細選的，均為適合學(xué)生年齡、心理閱讀的優(yōu)秀篇目。根據(jù)定篇理論，篩選出的重點作品無疑應(yīng)當作為定篇來對待，那么學(xué)習(xí)這些作品本身就是語文課程的目的，教師就應(yīng)當指導(dǎo)學(xué)生以一個較權(quán)威、統(tǒng)一的觀點來解讀它們，準確、深刻地理解這些詩歌的文化內(nèi)涵、藝術(shù)特色，以達到學(xué)習(xí)過這些詩歌的全國學(xué)生的統(tǒng)一水平。同時，中職學(xué)生的年齡較小，知識儲備有限，他們看問題喜歡標新立異、走極端，對于距今久遠的古詩，閱讀難免產(chǎn)生隔閡，難以準確把握文本內(nèi)涵，在閱讀時也需要教師做出指導(dǎo)。

二、定篇正讀的教學(xué)策略探析

在“正向、正確、正面的閱讀”中，“正確”是基本要求，先把字詞句，再把思想、藝術(shù)價值理解準確；“正向”是更接近作者寫作本意的傳統(tǒng)閱讀，“正面”是契合學(xué)術(shù)權(quán)威的文本解讀，同時注意作品對學(xué)生價值觀、人生觀的導(dǎo)向作用。那么在具體教學(xué)中，到底如何正讀，筆者認為可以從以下幾方面著手進行。

（一）糾正錯讀——易錯字詞正源

正如李安全老師所說，解讀文學(xué)經(jīng)典時，首先必須盡量準確地理解其語言符號所表達的獨特而深刻的含義。正讀的第一步就應(yīng)當“盡量準確地理解”語言符號的意義。這種意義既包括表層含義，也包括深層意義，表層含義指的是字詞句的表面意義，深層含義指的是它們在具體語境中表達的特定的意義。表層含義的正確理解是進一步理解、感悟深層意義的基礎(chǔ)，因此要非常重視易錯字的課堂教學(xué)。

從語文閱讀教學(xué)層面上說，讀準字音，讀懂字義，正確理解文本內(nèi)容，是閱讀教學(xué)首要完成的學(xué)習(xí)目標之一，在古詩教學(xué)中也不例外。讀準字義，正確理解詩作內(nèi)容，這不僅是作為定篇的作品需要強調(diào)的，其他入選作品也需重視。但由于古詩的寫作距離當代有一段距離，且言簡意賅，一些文言字詞的理解是難點，在教學(xué)中教師應(yīng)該格外注意。有時因為某個字的理解錯誤有可能影響整首詩作的理解，如李清照《如夢令》這首詞，“爭渡，爭渡，驚起一灘鷗鷺”，“爭”應(yīng)為“怎樣，怎么”的意思，即怎么才能把船劃出去，若是理解為“爭搶，爭奪”，那么詞境中詞人內(nèi)心的焦急、迷茫感就消失無蹤了，反而增加了一種莽漢奪路的不雅氣。又如《歸園田居》（其三）中的“帶月荷鋤歸”中的“荷”字，是一個重要的文言實詞，意為“扛著”，如果理解錯了這個字，那就無法再現(xiàn)詩人結(jié)束一天的辛勤勞作，扛著鋤頭走在回家路上的情景。

把字義讀準，并不是說把詩讀死，一句句翻譯，而是應(yīng)該明確重點字義。詩句里文言實詞與文言文中詞匯相通，如《望岳》中的詩句“陰陽割昏曉”，《游褒禪山記》中的“華山之陽”，這兩處的“陽”都意為“山的南面”。諸如“徙倚”“憐”等詞，在古人的詩作中反復(fù)出現(xiàn)，則說明它們都是重要的文言字詞，應(yīng)該注意平時的積累。

對于教師來說，在備課時，要努力做到?jīng)]有盲點，讀詩時遇到的困惑及時解決。對字詞的準確把握是第一步，在此基礎(chǔ)上針對詩的文體特點，在語言結(jié)構(gòu)、修辭手法、用典分析等方面，都要有全面和準確的認識。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)、課外閱讀的過程中，培養(yǎng)結(jié)合注釋讀詩和查閱字典的好習(xí)慣。在人教版教材中，較難的字詞文下的注釋均有標注，這為教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了便利。但又不可以盡信于書，一方面教材上的注釋比較簡單，另一方面也可能存在錯誤的情況，古人言，盡信書不如無書，正是此理。所以在遇到不理解或不清楚的字詞時，仍需借助字典釋義。

錯音字在學(xué)生誦讀時，易于指出糾正；錯形字在默寫檢查時，也較易發(fā)現(xiàn)；錯義字則隱藏得較深，難以發(fā)現(xiàn)，但在教學(xué)中卻不可忽視，所謂“詞不離句，句不離章”，一個字的理解錯誤，則可能導(dǎo)致對整篇詩作的解讀出現(xiàn)偏差。而這些錯義字大多是學(xué)生想當然，依照詩句表面意思，自己臆測的結(jié)果，教師必須對此引起重視，及時糾正，并逐步引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成查閱字典釋義的好習(xí)慣。

（二）拒絕曲讀——“知人論世”“以意逆志”

據(jù)上文分析，正讀就是閱讀要盡量接近文學(xué)作品的客觀內(nèi)容，尊重作者的寫作意愿的正向閱讀。那么在閱讀時，我們就要盡可能地了解作者其人，了解作者所處的時代，同時還要了解作者寫作時的心態(tài)、生活經(jīng)歷，以期更好地把握作品的主旨內(nèi)涵。

中國文論很早就有這方面的專門論述，最著名的是孟子的“知人論世”“以意逆志”。孟子謂萬章曰：“一鄉(xiāng)之善士斯友一鄉(xiāng)之善士，一國之善士斯友一國之善土，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！盵7]孟子在這段話中強調(diào)要正確理解古人的詩和書，就應(yīng)當要了解寫詩著書的人，當然也要研究他們所處的社會時代。這就是所謂“知人論世”。孟子又曰：“故說《詩》者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之?！盵7]這段話是說讀者在鑒賞詩歌時應(yīng)結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，把自己當作詩人，去努力領(lǐng)會、推測詩人在詩中所寄寓的情感，從而理解詩歌的內(nèi)容和主旨。這就是所謂的“以意逆志”。

用這種方法來鑒賞文學(xué)作品對大多數(shù)讀者來說，都不陌生，在語文教學(xué)中，大多數(shù)老師也堅持了上述兩條。但作為定篇來教學(xué)的詩歌有一點需要明確，作者、時代背景知識已與這部分作品融為一體，在教師備課和授課時，就要做好精細的教學(xué)設(shè)計，進一步思考，何時引入這些背景知識，引入多少為宜？總之，就是盡一切努力幫助學(xué)生更好地全面理解作品。

如作為定篇教學(xué)的陶淵明的作品《歸園田居（其三）》，在教學(xué)時就必須聯(lián)系陶淵明其人其事，否則學(xué)生就難以明白“衣沾不足惜，但使愿無違”的含義，或許會單純地理解為陶淵明喜愛躬身勞作，無法體會他于亂世安貧樂道，不與世俗同流合污的高潔品質(zhì)，更無法理解為何后世文人把陶淵明開啟的田園世界視為仕途不順、隱居避世時的精神家園。既然需要介紹作者情況，那就要考慮在何時引入介紹最為恰當。在初中學(xué)習(xí)時，學(xué)生接觸過陶淵明的另一部散文作品《桃花源記》，這是一個很好的教學(xué)契機，作者心中的理想世界桃花源并不存在，在現(xiàn)實生活中他放棄仕途，歸園田居，雖生活清苦，每日需親身勞作，作者卻甘之如飴。啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系《桃花源記》和詩作前兩句詩歌理解，在此基礎(chǔ)上，教師再適當補充陶淵明“不為五斗米折腰”的故事。這樣既能讓學(xué)生聯(lián)系舊知，又能引發(fā)學(xué)生積極思考。比教師在上課之初和盤托出或讓學(xué)生自己敘述對陶淵明的了解，效果要好。

作家的寫作不可能脫離時代，任何詩人的詩作都會有意無意地契合當時的時代背景，畢竟藝術(shù)的創(chuàng)作都來源于生活。由于時間的隔閡，我們有時難以準確地理解詩作的含義，這時候就必須補充背景知識的介紹，這就是古人常說的“論世”。如曹操《觀滄海》的教學(xué)，就很有必要補充一下“建安時期”的歷史背景，以慷慨激昂、樂觀向上為主題的建安文學(xué)，昭示了那個時代文人信心滿滿、急切建功立業(yè)的人生狀態(tài)。亂世呼嘯，英雄輩出，世家大族的榮譽甚至皇權(quán)的至高無上被打破，在建安時期，國家呼喚的是真正有實力有擔(dān)當?shù)挠⑿郏瑹o疑曹操正是這樣的英雄。他在公元207年秋天，征烏桓時經(jīng)過河北昌黎附近，面對遼闊的山川海域，唱出心中的壯歌，這首《觀滄海》是中國詩歌史上第一首真正意義上的山水詩，描摹山水不是目的，借景抒懷更見高義，借滄海之浩大表詩人心胸之遼闊，可謂“主體詩人和客體滄海渾然一體”[8]。曹操二子、建安七子的詩歌也均帶有建安時期的文學(xué)風(fēng)貌，在教學(xué)中，教師可以選取幾首相似的代表作讓學(xué)生讀一讀，幫助他們更好地理解這首千古名作。

（三）盡力全讀——跟上權(quán)威解讀的腳步

“全讀”是筆者在這里提出的概念，一方面意為全面的解讀，旨在提醒一線教師，在正讀文本時，不能片面注重作品的思想價值而忽視了作品的藝術(shù)特色。誠如徐克瑜教授所言，閱讀“既包括對作品某一人物形象、藝術(shù)技巧、語言結(jié)構(gòu)的認識，也包括對作品整體意義和價值的把握與探尋”[2]。另一方面，指的是教師在備課時不要局限于教學(xué)參考，應(yīng)盡可能地廣泛閱讀資料，跟上作品的最新研究步伐。詩是常讀常新的，教學(xué)參考有可能是數(shù)年之前的研究成果，在今天要全面地理解作品，就不能閉門造車，而要積極了解當下權(quán)威的閱讀意見，既包括思想情感，也包括藝術(shù)手法。被選為定篇教學(xué)的作品，通常已被國內(nèi)詩詞大家反復(fù)研讀過，形成了比較統(tǒng)一的賞析意見，既有學(xué)術(shù)專著，也有單篇論文的解析。教師所要做的就是不再囿于教參的范圍，去涉獵一些更新的學(xué)術(shù)研究成果，把那些權(quán)威的、優(yōu)秀的也更深刻的賞析意見內(nèi)化于課堂之上，帶領(lǐng)學(xué)生一起徜徉于古典文化的藝術(shù)殿堂，這對學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展、眼界的開拓都有益處，也能提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。

陶淵明是田園詩的開山之祖，在中職教材中，收錄了他相當數(shù)量的作品，他的《歸園田居（其三）》和《飲酒（其五）》，是應(yīng)當作為定篇來教學(xué)的。在教學(xué)中，教師往往更注重詩歌內(nèi)容主旨、思想價值的分析，對其藝術(shù)特色一般用“質(zhì)樸無華，情真意切”帶過，這顯然是不合理的。在國內(nèi)，陶淵明詩的研究一直火熱，指導(dǎo)一線詩歌教學(xué)的研究也很多，其中孫紹振教授的《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》一書中，就用專門章節(jié)分析了這兩首詩。如果在備課中，教師參考閱讀了這部分章節(jié)，就會發(fā)現(xiàn)很多教學(xué)的好點子。如何細致理解《飲酒（其五）》的樸素美風(fēng)格，在孫教授的啟示下，筆者發(fā)現(xiàn)這首詩沒有描寫、比喻、起興的修辭手法，但詩句卻非常動人，這種動人源于詩人意象的選擇和意境的構(gòu)造，“廬”“東籬”“菊花”等意象都是很尋常、樸素的事物，“樸素，本身并不一定就是美的，從字面上孤立來看，是很平淡的。但平淡之所以能夠轉(zhuǎn)化為深沉，主要靠整體結(jié)構(gòu)，各個關(guān)鍵語詞之間，有一種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)和照應(yīng)。字里行間，默默地互相補充、互相滲透，構(gòu)成有機的情感程度上統(tǒng)一的‘場（境）”[9]。那么在教學(xué)中，就可以引導(dǎo)學(xué)生從意象的選取到意境的構(gòu)成角度，體會這種美學(xué)風(fēng)格，由此引導(dǎo)學(xué)生理解陶詩的寫作并不是隨意為之，其詩作表現(xiàn)出的自然美既是詩人本心的體現(xiàn)，也是其寫作的大智慧、大技巧的體現(xiàn)。孫教授還把《飲酒（其五）》與《歸園田居（其三）》在藝術(shù)手法上做了對比，指出《歸園田居》中直接抒情的句子更多。在解析《飲酒》組詩中，補充了陶淵明寫的小序，在分析陶詩“沒有激情”的抒情時，對比了王勃的抒情詩。這些都是非常有益的文獻資料，提供了極其巧妙的分析角度，因此教師應(yīng)當適當涉獵學(xué)術(shù)文獻資料，以便更好地解讀文本，獲得教學(xué)的靈感。

三、《飲酒（其五）》正讀示例

基于上文分析，定篇應(yīng)當正讀。在指導(dǎo)學(xué)生正讀之前，教師從備課環(huán)節(jié)始，就應(yīng)該對該篇目高度重視，做萬全的準備。上文總結(jié)了幾點正讀的方法，那么針對一篇作為定篇教學(xué)的具體課文，到底應(yīng)該解讀到何種程度，在教學(xué)中又應(yīng)該注意哪些聯(lián)系和拓展？筆者現(xiàn)結(jié)合八年級下冊所錄詩歌《飲酒（其五）》，闡釋如下。

教師的工作具有循環(huán)往復(fù)的特性，尤其對于教材中的名篇，教師可能都講過很多遍，所以在備課時，教師會受教參和以往的教學(xué)經(jīng)驗所限，難以全面而深入地挖掘這些名篇的教學(xué)價值。就《飲酒（其五）》來說，據(jù)筆者查閱的教案，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師對此詩的講解，還停留在較淺的層面，一般“三步走”——讀詩；分析陶淵明不與世俗同流合污的高潔品質(zhì)；總結(jié)陶詩自然樸素的藝術(shù)特色。諸如此類淺嘗輒止的分析，沒有做到真正的正讀經(jīng)典，更無法調(diào)動學(xué)生的讀詩熱情。

筆者認為對于定篇的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生定篇正讀的第一步，就是拋棄教參，拋棄以往的教學(xué)經(jīng)驗。時代在變，學(xué)生的理解力也在變，甚至學(xué)界對作品的研究也有新發(fā)現(xiàn)，如果教師還在墨守成規(guī)，用一成不變的講稿講課，那就可能被時代淘汰了。教師應(yīng)該以一顆好奇、求索之心展開教學(xué)，與學(xué)生一起重讀經(jīng)典，更要在備課階段，比學(xué)生涉獵更多的文獻，挑選有用的信息，摒棄對作品的淺讀、歧解，在此基礎(chǔ)上參考教參，結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗，設(shè)計出一堂好課。以《飲酒（其五）》為例，筆者在備課時，查閱了袁行霈的《陶淵明研究》、葉嘉瑩的《迦陵詩詞講稿選輯》、孫紹振的《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》，從中獲得了教學(xué)啟發(fā)，也加深了自己對陶淵明其人、其詩的認識。

陶淵明在中國文學(xué)史上占有重要地位，不僅因為他在文學(xué)創(chuàng)作上的貢獻，如開田園詩一派，藝術(shù)追求上返璞歸真等，更因為他高潔的品質(zhì)，在亂世中堅持操守的行為為后代文人所推崇。所以在教學(xué)中，作品的思想、藝術(shù)價值都值得深挖，不可偏廢其一。在思想方面，必須聯(lián)系相關(guān)材料、詩作，介紹陶淵明出身于沒落的貴族家庭，一生受儒道釋三派學(xué)說影響，少時確有儒家的入仕建功之愿，曾先后五次出仕，但由于在亂世中，其抱負無法實現(xiàn)，社會主流價值觀與其本心格格不入，才立志歸隱田園。陶淵明歸隱的代價巨大，生活上必須親身耕種，非常辛勞，但仍饑寒交迫，與后世王維的歸隱是完全不同的，精神上也是很寂寞的，在當時幾乎沒有人理解他。在這種情況下，陶淵明仍堅持本心，反映的是一種寂靜的抵抗，雖然力量微弱卻難得可貴。而在藝術(shù)方面，其成就卓然，也不是“樸實無華”四字就可以簡單概括的。在《飲酒（其五）》中，開篇自問自答的寫作模式，菊花、飛鳥的意象的選取，采菊一俯，抬頭一仰見南山的動作描寫以及悠然自得的詩境的創(chuàng)造，無不顯示出詩人的匠心獨運和精妙詩才，在課堂上應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生運用細讀的方法仔細品味。

《飲酒（其五）》作為定篇的教學(xué)，應(yīng)注意以該作品為中心的發(fā)散式學(xué)習(xí)，尤其重視對課外篇目的輻射作用，如王維的《終南別業(yè)》，在教學(xué)中可以把兩位詩人、詩作進行比較，引導(dǎo)學(xué)生思考，既可以加深學(xué)生對本課的理解，又讓學(xué)生對課外篇目形成一定的認識，完成背誦任務(wù)也會輕松許多。王績的《野望》、梅堯臣的《魯山山行》，其中寫景抒情的詩句都可以在本課中提醒學(xué)生復(fù)習(xí)，并在對比中，品味陶詩寫景抒情的特色。

學(xué)習(xí)定篇本身，獲取定篇的文化養(yǎng)分是語文課程的目的?！讹嬀疲ㄆ湮澹匪鶅?nèi)含的詩人的品質(zhì)、情操具有教育意義和實踐價值，值得讓學(xué)生深刻感受。同時，可以通過這篇詩作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對詩人或此類詩作的興趣，形成他們自主學(xué)習(xí)、自主閱讀的動力，讓詩歌園地成為他們未來心靈休憩的港灣，那正讀的意義將更加巨大，但這是一個因材施教、潛移默化的過程，在教學(xué)中應(yīng)順其自然，教師不可強行要求，急于求成。

參考文獻：

[1]汪正龍.“正讀”、誤讀與曲解——論文學(xué)閱讀的三種形態(tài)[J].江西社會科學(xué)，2005（4）：72-77.

[2]徐克瑜.論文學(xué)接受中的正讀、誤讀和歧解[J]. 文藝爭鳴，2009（7）：138-141.

[3]陳忠琴.談?wù)勎膶W(xué)作品的正讀與誤讀[J].陜西教育學(xué)院學(xué)報，2006（1）：42-45.

[4]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：269.

[5]蔡富清.朱自清選集（第二卷）[M].石家莊：河北教育出版社，1989：3.轉(zhuǎn)引王榮生同上著作.

[6]王麗編.中國語文教育憂思錄[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，1998：88.轉(zhuǎn)引王榮生同上著作.

[7]楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局， 1960：251，215.

[8]吳功正.山水詩注析[M].太原：山西教育出版社，2004：3.

[9]孫紹振.月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析[M].上海：上海教育出版社，2012：199.

責(zé)任編輯：陳錢允