譚祥花 肖林根

摘要：工匠精神至少有扎實專業(yè)知識、精湛技能追求、高尚敬業(yè)道德和臻美品質(zhì)境界等四重顯像，將工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，有助于高職教師自身更好成長、高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)以及高職院校內(nèi)涵的擴(kuò)充提升。但現(xiàn)實中工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展面臨著人才觀念功利化、校企實質(zhì)合作不充分、相關(guān)制度保障缺失等問題。為此，應(yīng)通過提高工匠精神的社會價值認(rèn)同、搭建工匠精神融入教師職業(yè)生活的平臺以及健全工匠精神融入教師專業(yè)發(fā)展的制度保障來切實推進(jìn)“工匠型”高職教師的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：工匠精神；高職教師；專業(yè)發(fā)展；意義；困境；策略

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）07C-0109-07

*本文系廣東省高校青年創(chuàng)新人才項目（人文社科）（2018GWQNCX160），廣東茂名幼兒師范?？茖W(xué)?！笆奈濉币?guī)劃課題“工匠精神融入高職高專教師職業(yè)素養(yǎng)提升研究——以粵西地區(qū)為例”（2021GMYSKT18），廣東省2021年度普通高校特色創(chuàng)新人文社科類項目“鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建與完善——以粵西定向公費師范生培養(yǎng)為例”（2021WTSCX280）研究成果之一。

收稿日期：2022-04-05

作者簡介：譚祥花，廣東茂名幼兒師范?？茖W(xué)校，助教，主要研究方向為教育基本理論；肖林根，湛江幼兒師范?？茖W(xué)校，講師，主要研究方向為教師教育與教育基本理論。

2016年政府工作報告首次明確提出要“培育工匠精神”，2017年政府工作報告再次強調(diào)要“大力弘揚工匠精神，厚植工匠文化”，工匠精神由此成為社會廣泛關(guān)注、討論的議題。然而，承擔(dān)工匠精神培育、傳承以及工匠型人才造就職責(zé)的高職教師卻普遍缺乏工匠精神，具體表現(xiàn)為職業(yè)精神不堅定，敬業(yè)樂業(yè)不夠、實踐教學(xué)能力不強、創(chuàng)新發(fā)展缺乏等等[1]，使得探討工匠精神在高職教師專業(yè)發(fā)展中的融入這一議題顯得更為迫切和重要。

一、工匠精神基本內(nèi)涵解讀

“工”是器物制作行業(yè)，“匠”是從事器物制作的人。由于器物制作通常需要心靈手巧，專注執(zhí)著，所以，“工匠”指的是投身于某一器物制作行業(yè)，心靈手巧、執(zhí)著專一、精益求精完成器物制作的人[2]。工匠精神指的是工匠在其制作生活中積累、沉淀并顯現(xiàn)出來的工作態(tài)度、精神理念。這種工作態(tài)度、精神理念克服和超越了簡單的物質(zhì)功利，表現(xiàn)為柏拉圖式的“一切運營部署都是為了對象”[3]、亞里士多德式的“在于那種活動的完善”[3]、桑內(nèi)特式的“純粹的、為了把事情做好的人的主觀欲望”[4]，或炎帝式的“遍嘗百草”、大禹式的“三過家門而不入”、庖丁式的“技藝道合一”……總而言之，工匠精神是一種超越簡單外在功利的，追求工作完美和極致的純粹工作態(tài)度或精神理念。

作為純粹精神理念，工匠精神至少有扎實專業(yè)知識、精益技能追求、高尚敬業(yè)道德和臻美品質(zhì)境界等四重顯像，但它不會作為這四重顯像中的任一顯像呈現(xiàn)出來，而會作為這四重顯像中的同一性被給予我們[5]。

（一）扎實專業(yè)知識

擁有專業(yè)知識是工匠成為工匠的質(zhì)料基礎(chǔ)?，F(xiàn)代社會總體已進(jìn)入知識生存的時代，大部分職業(yè)的發(fā)生與存在都奠基于相應(yīng)的專業(yè)知識，并有賴于從業(yè)者對相應(yīng)專業(yè)知識的習(xí)得掌握。當(dāng)然，這也并不意味著具備相應(yīng)的專業(yè)知識就能順利地開展相應(yīng)的職業(yè)生活，因為一種職業(yè)生活順利、持續(xù)、深入的展開是基于相應(yīng)專業(yè)知識而又超越相應(yīng)專業(yè)知識的過程。僅就專業(yè)知識來講，還存在掌握專業(yè)知識的量與質(zhì)的問題。量的維度，要求從事某一職業(yè)的人盡可能全面、系統(tǒng)地掌握所要從事職業(yè)必需的專業(yè)知識。以教師為例，需要教師系統(tǒng)掌握從事教育所需的學(xué)科專業(yè)知識和教育專業(yè)知識。前者包括學(xué)科基本理論、學(xué)科歷史、學(xué)科方法及方法論等知識，后者包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育教學(xué)研究等知識。質(zhì)的維度，要求從事某一職業(yè)的人盡可能完整、深入地掌握所從事職業(yè)必需的專業(yè)知識。所謂“完整、深入地掌握”，從宏觀一點的角度講，是人對所從事職業(yè)必備的專業(yè)知識的掌握達(dá)到一種系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化、精密化的程度；從中觀一點的角度說，是人（的主觀精神）在專業(yè)知識的引領(lǐng)下“走出”自身，達(dá)到自我主觀精神更高的客觀性、普遍性，并從專業(yè)知識所代表的人類普遍文化精神中“返回”，獲致自我精神的個性化生成[6]；從微觀一點的角度論，是人從符號、邏輯與意義三個層面切入所從事職業(yè)的專業(yè)知識[7]，對專業(yè)知識的掌握實現(xiàn)從比較外顯、表淺的符號——邏輯層向比較內(nèi)隱、深刻的意義層的超越，其實質(zhì)是要人超越簡單地對專業(yè)知識的“我—它”式占有、經(jīng)驗或利用，而真切地進(jìn)入與專業(yè)知識的“我—你”式內(nèi)在交流[8]，從而在攜帶既成文化經(jīng)驗的人與表征著人類文化普遍精神的專業(yè)知識的雙向往返運動中，既理解專業(yè)知識的合理性，也理解人自我存在的意義和價值。某種職業(yè)生活順利、深入、持續(xù)地展開，需要從事該種職業(yè)的人具備扎實的專業(yè)知識，這是現(xiàn)代人從事某種職業(yè)的必要前提。工匠作為專注、深耕于某種職業(yè)領(lǐng)域的人，具備扎實專業(yè)知識是其作為工匠和成為優(yōu)秀工匠的根基。

（二）精益技術(shù)追求

掌握專業(yè)技術(shù)是對工匠基本能力方面的要求。但工匠之為工匠，于專業(yè)技術(shù)維度并不僅僅是簡單地掌握一種現(xiàn)成的技術(shù)，更重要的是在掌握相應(yīng)技術(shù)的基礎(chǔ)上不斷探索、鉆研技術(shù)，追求技術(shù)的精進(jìn)，創(chuàng)新技術(shù)的發(fā)展。工匠正是在熟練地掌握、靈巧地運用技術(shù)，追求品質(zhì)卓越和技術(shù)創(chuàng)新的過程中逐漸成為優(yōu)秀工匠的。工匠與技術(shù)存在一種內(nèi)在循環(huán)關(guān)系：一方面，工匠在于技術(shù)，技術(shù)是工匠展示自身的窗口，也是工匠作為工匠存在的關(guān)鍵。工匠掌握技術(shù)，并不斷精熟、靈活地運用、更新相應(yīng)技術(shù)，進(jìn)而可以作為合格的乃至優(yōu)秀的工匠顯身。另一方面，技術(shù)在于工匠，工匠是技術(shù)發(fā)展的媒介，技術(shù)與工匠結(jié)合，通過工匠正確、有效且有意義地掌握、運用實現(xiàn)自身價值和生命更新。一定意義上，工匠之為工匠正是要在技術(shù)上持續(xù)精進(jìn)，以不斷創(chuàng)造出契合時代需要的、具有卓越和完美品質(zhì)的產(chǎn)品。

（三）高尚敬業(yè)道德

現(xiàn)代工匠在講究技術(shù)精進(jìn)的同時，也要自覺地敬業(yè)樂業(yè)。這是對工匠基本職業(yè)道德方面的要求?？鬃釉谡劦饺说膶W(xué)習(xí)時曾言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！敝匀绱?，是因為知之者更多基于學(xué)之外的某種要求、好處或利益而學(xué)，好之者受到學(xué)本身的驅(qū)動，但并不完全，同時仍受到學(xué)之外的要求、好處或利益的牽引，處于知學(xué)與樂學(xué)的過渡階段或中間狀態(tài)，而樂學(xué)者經(jīng)過并克服和超越了簡單的學(xué)之外的要求、好處或利益的牽繞[9]，更多基于對學(xué)本身的興趣而學(xué)，并以學(xué)本身為樂。對于工匠而言，從事某種職業(yè)也要有樂學(xué)者的境界，這樣，人才能更主動、自覺、自由并持續(xù)地投身于所從事職業(yè)。樂業(yè)之外，工匠還要敬業(yè)，即執(zhí)著專一，心無旁騖。從內(nèi)容上講，敬業(yè)至少意味著畏業(yè)和愛業(yè)。畏業(yè)是承認(rèn)自身是有限性存在，面對所從事職業(yè)的復(fù)雜性會有自身的局限，因此投身所從事的職業(yè)時總是保持著一種蘇格拉底式的敬畏、謙遜和審慎。因為心存敬畏，所以會投入全部心力和精神，以切實干好所從事職業(yè)。愛業(yè)是使自身興趣、需要、情感等融進(jìn)并指向所從事職業(yè)，使自我意志與所從事職業(yè)結(jié)合起來。因為心存喜愛，所以能自覺屏蔽各種外來干擾，專心致志于所從事職業(yè)。這里，敬業(yè)與樂業(yè)互為彼此的前提或基礎(chǔ)：一方面，敬業(yè)是樂業(yè)的前提。因為敬業(yè)，所以能全身心地浸入所從事職業(yè)，拉近自身與所從事職業(yè)的“間距”，在從業(yè)過程中更多地發(fā)現(xiàn)并體認(rèn)所從事職業(yè)的意義，進(jìn)而催生或激發(fā)對所從事職業(yè)的興趣、愛、認(rèn)同，走上樂業(yè)的道路。另一方面，樂業(yè)是敬業(yè)的基礎(chǔ)。因為樂業(yè)，所以能積極主動承擔(dān)，甚至自覺鉆研所從事職業(yè)關(guān)涉的工作，在從業(yè)過程中對所從事職業(yè)有更多的理解、想象和希望，進(jìn)而走向更敬業(yè)的境界。在當(dāng)下物質(zhì)功利主義、消費主義流行的時代環(huán)境下，工匠于職業(yè)道德維度，當(dāng)然不止于敬業(yè)樂業(yè)，同時也要勤儉奮斗、無私奉獻(xiàn)、淡泊名利等，但敬業(yè)樂業(yè)是最能彰顯工匠之為工匠的核心內(nèi)容之一。

（四）臻美品質(zhì)境界

“臻美品質(zhì)”表層指產(chǎn)品精美質(zhì)優(yōu)，深層指人心美善真誠，這是對工匠發(fā)展性旨趣的規(guī)定。在當(dāng)今社會焦慮、浮躁與功利的背景下，工匠們?nèi)詧允乇韭殟徫唬粸橥饨缋嫠?，不計個人得失，他們以扎實的專業(yè)知識、精益的專業(yè)技術(shù)、敬業(yè)樂業(yè)的態(tài)度等制造出一件件幾近完美卓越的產(chǎn)品，同時也在創(chuàng)造產(chǎn)品的過程中不斷修煉、沉淀著自我心性與情感。俗話說，文如其人，對工匠而言，則是產(chǎn)品如其人。產(chǎn)品達(dá)到的高度，在一定意義上就是工匠發(fā)展的高度，也可以反過來說，工匠發(fā)展的高度就是其產(chǎn)品可能達(dá)到的高度，工匠與其產(chǎn)品相互形塑、成全和揭示，我們看到工匠們不斷創(chuàng)造出來的完美產(chǎn)品，也就看到了工匠們作為存在的人不斷向美善真誠的趨近。

綜上，當(dāng)今的工匠精神是積累、沉淀并顯現(xiàn)在人的所有職業(yè)生活中，克服和超越了簡單的外在功利，追求工作完美和極致的純粹態(tài)度、精神，這一態(tài)度、精神在現(xiàn)實上有扎實專業(yè)知識、精益技術(shù)追求、高尚敬業(yè)道德以及臻美品質(zhì)境界等四重顯像，作為這四重顯像中的同一性而向我們呈現(xiàn)。具體而言，扎實專業(yè)知識作為“工匠之根基”是工匠立身之本，沒有扎實的專業(yè)知識，工匠精神也就成了無源之水、無本之木；精益技術(shù)追求、高尚敬業(yè)道德是工匠的兩翼。其中，精益技術(shù)追求作為“工匠之關(guān)鍵”是工匠立身之要，沒有技術(shù)，沒有對于技術(shù)不斷精進(jìn)和創(chuàng)新的追求，工匠精神也無從談起；高尚敬業(yè)道德作為“工匠之靈魂”，是工匠認(rèn)同、愛好自身職業(yè)在行為上的外化和精神上的內(nèi)嵌，沒有敬業(yè)樂業(yè)之德，工匠難以被社會所充分接納和承認(rèn)，最終自身也難以獲得自如、持續(xù)、深入的進(jìn)展；臻美品質(zhì)境界作為“工匠之終極”，是工匠作為知、情、意、行的生命整體與產(chǎn)品作為人的文化性創(chuàng)造物雙向完滿生成達(dá)到的一種通融和諧，是工匠發(fā)展的精神性的集中體現(xiàn)。

二、工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展的意義

提出工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，在很大程度上是緣于高職教師較普遍地缺乏工匠精神，具體表現(xiàn)為職業(yè)性知識不足、實踐技能薄弱、創(chuàng)新發(fā)展不強、精業(yè)水準(zhǔn)偏低等等。這些既制約了教師自身成長，也對高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)和高職院校內(nèi)涵式發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

（一）高職教師自身更好成長的需要

高職教師專業(yè)發(fā)展是使其在已有教育教學(xué)基礎(chǔ)上，借助外部環(huán)境進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，提高專業(yè)知識、實踐技能和專業(yè)素質(zhì)，最終成為合格的乃至優(yōu)秀的高素質(zhì)技能型教育者的過程[10]。以精益技術(shù)追求為關(guān)鍵內(nèi)容，兼及扎實專業(yè)知識、高尚敬業(yè)道德、臻美品質(zhì)境界等的工匠精神正與此相契合。工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，可以推動高職教師在專業(yè)知識、實踐技能上保持不斷向?qū)W、持續(xù)精進(jìn)的姿態(tài)，實現(xiàn)知—能的批判性傳承與創(chuàng)新；可以激勵高職教師更充分地敬業(yè)樂業(yè)，在培養(yǎng)學(xué)生成才和成人的過程中更自覺地身體力行；可以促進(jìn)高職教師走出單純的關(guān)注教育結(jié)果的誤區(qū)，在教育過程與結(jié)果的內(nèi)在一體關(guān)聯(lián)中將時間和精力更多地傾注于教育過程，實現(xiàn)與學(xué)生更充實、更完整的交互作用，從而真正體驗、享受自己的教育過程。

（二）高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的需要

當(dāng)前我國社會發(fā)展面臨高素質(zhì)技能型人才短缺的問題。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計，一般性的技術(shù)崗位缺口是21，高技術(shù)高技能崗位的缺口是81—101[11]。根據(jù)《經(jīng)濟(jì)參考報》，天津企業(yè)高技術(shù)人才供求比不足10%，杭州超七成的企業(yè)高技術(shù)人才短缺，四川全省高技術(shù)人才在該省技能人才中只占約1/6[12]。這意味著，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才是我國當(dāng)下及未來社會的急切訴求，而培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才在很大程度上要依賴高素質(zhì)技能型教師。工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，實際上是要使工匠精神從推動高職教師專業(yè)發(fā)展的“外在拉力”轉(zhuǎn)變?yōu)樵鲞M(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)在驅(qū)力”，使高職教師更自覺地以工匠精神導(dǎo)引自我專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、職業(yè)道德等方面的修煉，在不斷實現(xiàn)自我的職業(yè)生活中更切實地把學(xué)生培養(yǎng)成為高素質(zhì)技能型人才。

（三）高職院校內(nèi)涵式發(fā)展的需要

高職院校內(nèi)涵式發(fā)展是高職院校立足自身實際，通過充分挖掘自身潛力增強核心發(fā)展能力并形成科學(xué)發(fā)展機(jī)制，以不斷提升高職教育教學(xué)質(zhì)量、辦學(xué)效益和人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高職院校全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展[13]。在這樣一種發(fā)展中，高職教師、學(xué)生及其關(guān)系是重要因素。高職教師發(fā)展高水平，學(xué)生培養(yǎng)高質(zhì)量，師生關(guān)系充實且有意義，高職院校會更堅實地走向內(nèi)涵式發(fā)展。然而受高等教育大眾化、高職教育是次等教育觀念、高等普通教育與職業(yè)教育二元分離等因素影響，高職院校較普遍地存在片面外延式擴(kuò)張，專業(yè)教師特別是高素質(zhì)技能型教師數(shù)量不足的問題[14]，高職教師職后專業(yè)訓(xùn)練缺乏，師生關(guān)系更多地停留于簡單的適應(yīng)和滿足外在社會或個體需要的功能性交往層面[15]，隨之而來的影響是教師“雙師素質(zhì)”能力發(fā)展欠缺，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量不高，高職院校內(nèi)涵提升受抑。工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，一方面可以勉勵、引導(dǎo)高職教師基于自身實際，在專業(yè)知識、實踐技能、職業(yè)道德等方面有針對性地加強學(xué)習(xí)和修煉，另一方面可以促使高素質(zhì)技能型教師更充分有效地帶動、引領(lǐng)學(xué)生向著高素質(zhì)技能型人才開進(jìn)，進(jìn)而為高職院校內(nèi)涵式發(fā)展提供更可靠的人力支持。

三、工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展的困境與歸因

工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展面臨缺乏觀念固著點、缺少路徑依托以及欠缺制度保障等現(xiàn)實困境，造成這種困境的原因是多方面的，其中比較基本的方面是功利化的人才觀、校企合作不充分以及相關(guān)保障制度建設(shè)不到位。

（一）功利化的人才觀

受多方面因素影響，不少高職院校在人才觀念方面有較明顯的功利化傾向。傳統(tǒng)觀念方面，“讀書唯上”“學(xué)而優(yōu)則仕”等思想使人們對以就業(yè)為導(dǎo)向、著力于培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能和實踐能力的高職教育認(rèn)可度不高，時至今日，高職教育仍被包括學(xué)者、領(lǐng)導(dǎo)、家長、學(xué)生等在內(nèi)的不少人視為次等教育[10]，高職院校則被視為高考失敗者的收容所，阻滯了優(yōu)秀人才向高職教師隊伍的流入。教育體制方面，高等教育體系中，普通教育的主導(dǎo)性及其與職業(yè)教育的二元分離使許多高職院校在現(xiàn)實發(fā)展上不太重視挖掘和彰顯自身特色，而更多地簡單照搬普通高校模式，如以單純的學(xué)歷、職稱、科研成果等引進(jìn)、考核、認(rèn)定教師，這帶來高職教師重教書、輕育人，重科研、輕教學(xué)，重近利、輕遠(yuǎn)功的傾向[16]，缺乏對自身職業(yè)的敬樂心態(tài)和不斷追求自身專業(yè)精進(jìn)、創(chuàng)新的精神。社會環(huán)境方面，隨市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展而來的物質(zhì)主義、消費主義盛行，待遇較低的高職院校教師崗位難以引進(jìn)優(yōu)秀的高素質(zhì)技能型人才，而在職的高職教師也可能選擇離開既有崗位，從事其他職業(yè)。這樣，工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展缺乏觀念上的固著點。

（二）校企合作不充分

高職院校與相關(guān)企業(yè)在政府主導(dǎo)和相關(guān)政策法規(guī)的支持下有所合作，且取得了一定的實際成效，如形成了“訂單式”“學(xué)工結(jié)合”等人才培養(yǎng)模式，廣泛建設(shè)了校外企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)基地、聘任了企業(yè)導(dǎo)師等，但總體來說效果并不理想。究其原因，主要是因為校企實質(zhì)合作不充分。具體來講，一是企業(yè)參與校企合作不足。大多數(shù)企業(yè)只是基于“解決用工困難”[17]、“響應(yīng)政府號召”等動機(jī)外圍性地參與校企合作，如為高職教師提供掛職鍛煉機(jī)會、接收高職院校部分學(xué)生實習(xí)或就業(yè)等，而較少內(nèi)圍性地參與校企合作，如參與制定高職院校人才培養(yǎng)計劃、高職教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、高職院校課程與教學(xué)設(shè)計、專業(yè)建設(shè)等。二是高職院校參與校企合作不足。大多數(shù)高職院校只是出于“解決擴(kuò)招后辦學(xué)資源短缺、就業(yè)渠道阻塞”[17]等目的淺層次地參與校企合作，而較少深層次地參與校企合作，如在企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理過程中培養(yǎng)學(xué)生，面向合作企業(yè)提供相關(guān)技術(shù)服務(wù)、職工培訓(xùn)等。三是高職教師參與校企合作不足。當(dāng)下大部分高職教師職前缺少企業(yè)實踐經(jīng)歷和經(jīng)驗，本身工匠精神培育基礎(chǔ)薄弱。入職后又因高職院校規(guī)模擴(kuò)張失衡而工作過載，“據(jù)有關(guān)調(diào)查，高職教師周課時量8～12節(jié)的47.2%，13～16節(jié)的16.1%，17～20節(jié)的18.9%，21節(jié)以上的9.5%”[18]，而教學(xué)之外，大部分高職教師還擔(dān)負(fù)著科研、學(xué)生管理等工作，導(dǎo)致不少高職教師進(jìn)入企業(yè)實踐鍛煉往往“心有余而力不足”，或者即使進(jìn)入企業(yè)掛職鍛煉，也更多地停留于單純完成任務(wù)的層面。由此，工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展缺乏路徑依托。

（三）相關(guān)保障制度建設(shè)不到位

當(dāng)下高職教師專業(yè)發(fā)展有分配、評價、晉升等方面的相關(guān)制度支持，但并不足以支持工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展。工匠精神強調(diào)精進(jìn)，表現(xiàn)在高職教師專業(yè)發(fā)展上，指的是高職教師教育技藝向著完美和極致境界的持續(xù)改進(jìn)、提高。然而高職院校對教師的現(xiàn)行考核評價較普遍地存在重結(jié)果輕過程、重數(shù)量輕質(zhì)量的傾向。比如對教育教學(xué)的評價，一種常見的做法是將教育教學(xué)拆分成職業(yè)操守、專業(yè)水平、教學(xué)效果、育人成效、教研成果等一級指標(biāo)，并在各一級指標(biāo)下設(shè)置更精細(xì)的二級指標(biāo)，然后賦予各指標(biāo)不同比例權(quán)重，對教師的教育教學(xué)逐級打分。表面上這種做法很全面客觀，兼顧了結(jié)果與過程、數(shù)量與質(zhì)量，但無論是學(xué)校、教師還是學(xué)生，更多是完成任務(wù)而已，并沒有產(chǎn)生多少促進(jìn)教師教育技藝精進(jìn)的意義。工匠精神強調(diào)敬業(yè)樂業(yè)，而敬業(yè)樂業(yè)的一個必要前提是確保高職教師有與其工作相匹配的較好待遇。然而現(xiàn)行高職院校在分配上大多存在重行政輕教學(xué)的傾向，高職教師特別是作為潛在“工匠型”教師主體的年輕高職教師待遇普遍較低，難以在其教學(xué)生活中收獲成就感、滿足感，影響了對教育教學(xué)的敬與樂。工匠精神強調(diào)創(chuàng)新，創(chuàng)新需要高職教師靜得下、定得住、鉆得進(jìn)、看得遠(yuǎn)，然而簡單外延式擴(kuò)張背景下，高職院校的分配、晉升制度等都更多要求教師多上課、多出并快出科研成果，這促使高職教師自覺或不自覺地卷入“忙碌”“逐利”的生存軌道，難以沉潛下來靜心修煉、鉆研創(chuàng)新，阻抑了工匠精神在高職教師專業(yè)發(fā)展中的生長。

四、工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展的策略

工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展面臨因功利化人才觀念缺乏觀念固著點、校企合作不充分缺少路徑依托，以及相關(guān)保障制度建設(shè)不到位欠缺制度依靠等問題。針對這些問題，有必要尋求相應(yīng)的策略，多方面推動工匠精神向高職教師專業(yè)發(fā)展的融入。

（一）提高工匠精神的社會價值認(rèn)同

工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，最基礎(chǔ)的是使工匠精神與包括高職教師在內(nèi)的社會群體的既有精神理念相結(jié)合，成為他們不斷發(fā)展的精神理念系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成部分。為此，政府、高職院校、高職教師需要相互配合、協(xié)同作為，使現(xiàn)行人才觀從“功利化”向“工匠型”轉(zhuǎn)變。首先，政府要加強頂層設(shè)計，利用報紙、廣播、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒介講好行業(yè)技術(shù)先鋒、勞動模范、大國工匠的先進(jìn)事跡[19]，做好工匠精神宣傳，同時制定出臺相關(guān)法規(guī)、激勵政策，努力在全社會營造一種尊知、重技、尚勞、敬才的良性社會風(fēng)氣，確保工匠型人才享有較高的社會地位和待遇。其次，高職院校要深化認(rèn)識，樹立教師是學(xué)校發(fā)展第一人才的觀念，給予教師充分的尊重和匹配其實際貢獻(xiàn)的待遇，同時提供各種可能的條件和機(jī)會，如制定針對“高素質(zhì)技能型”教師認(rèn)定、培訓(xùn)、晉升、發(fā)展、分配的政策，提供配套的科研、實踐平臺等，讓高職教師真切地感受到學(xué)校的關(guān)愛，過得體面，有尊嚴(yán)[20]。最后，高職教師自身要更新觀念，不能僅僅將自身職業(yè)生活鎖定在“謀食”的層面，而應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)展到超越謀食的“謀道”層面，在“謀食”中自覺朝著“謀道”開放和趨近，在“謀道”中不斷提高“謀食”的品位和境界。確立這樣的職業(yè)生活觀，高職教師就可以擺脫單純“謀食”的紛擾，沉靜下來進(jìn)行專業(yè)知識、實踐技能、專業(yè)素質(zhì)的琢磨、思考和訓(xùn)練，進(jìn)而為工匠精神的生長提供契機(jī)。

（二）搭建工匠精神融入教師職業(yè)生活的平臺

工匠精神融入高職教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)鍵是融入高職教師的現(xiàn)實職業(yè)生活，只有這樣，他們才能切身感受、體認(rèn)或領(lǐng)會工匠精神，將工匠精神化為己有。而要使工匠精神融入教師現(xiàn)實職業(yè)生活，需要深層次的校企合作平臺的支撐。一方面，政府要在現(xiàn)行校企合作基礎(chǔ)上進(jìn)一步制定或完善校企合作的配套法規(guī)、政策和實施細(xì)則。比如政府通過進(jìn)一步完善人事、財稅、信貸等方面的優(yōu)惠政策、激勵措施吸引企業(yè)參與高職院校辦學(xué)[13]，通過出臺或完善企業(yè)辦學(xué)法和具體實施條例支持具備資質(zhì)的相關(guān)企業(yè)試辦高職院校，通過設(shè)立高職教育校企合作專項資金鼓勵高職院校與相關(guān)企業(yè)開展合作辦學(xué)等。另一方面，高職院校要主動作為，比如可以結(jié)合學(xué)校實際制定促進(jìn)專業(yè)教師企業(yè)掛職實踐管理辦法，對專業(yè)教師到企業(yè)掛職實踐的選派，實踐期間的待遇，職稱評聘以及實踐成效考核等做出明確規(guī)定；可以根據(jù)學(xué)校實際出臺引進(jìn)企業(yè)高素質(zhì)技能型人才政策，為企業(yè)高素質(zhì)技能型人才到校任職提供適切的崗位、科研和實踐平臺以及有競爭性的待遇，讓企業(yè)人才實質(zhì)性地參與或承擔(dān)學(xué)校相關(guān)教育決策、課程與教學(xué)開發(fā)、專業(yè)建設(shè)等方面的工作，從學(xué)校任職中獲得成就感。與此同時，高職院?？梢誀款^探索建設(shè)校企教師共同體，提供正確有效的技術(shù)、社會服務(wù)等進(jìn)行充分的交往互動，提高教師的工匠精神自覺。

（三）完善工匠精神融入教師專業(yè)發(fā)展的制度

工匠精神本質(zhì)上是一種合德性價值觀，要使這種合德性價值觀成為教師自覺的精神追求，除第一平臺的支撐外，還需要健全相關(guān)制度保障。第一，確立正確的辦學(xué)思想。高職院校要基于自身實際，認(rèn)真研究工匠精神與自身的對接點，將工匠精神創(chuàng)造性地整合、轉(zhuǎn)化進(jìn)自身辦學(xué)思想，把培植或提升高職教師工匠精神作為高職院校發(fā)展的目標(biāo)之一，并將之貫穿師德師風(fēng)建設(shè)的全程[21]。第二，優(yōu)化高職教師培訓(xùn)制度。克服現(xiàn)行高職教師培訓(xùn)過程中脫離師德教育進(jìn)行專業(yè)知識、技能和教學(xué)能力培訓(xùn)，以及脫離專業(yè)知識、技能和教學(xué)能力培訓(xùn)進(jìn)行師德教育的傾向，探索高職教師專業(yè)知識、技能和教學(xué)能力培訓(xùn)與師德教育實施一體化，在師德教育與專業(yè)知識、技能和教學(xué)能力一體化培訓(xùn)中逐漸融滲工匠精神。第三，改進(jìn)高職院校教師選聘、認(rèn)定和晉升制度，改變簡單的以學(xué)歷、論文、課題、職稱等選聘、認(rèn)定和擢升教師的做法，在對教師學(xué)歷、論文、課題、職稱等有必要關(guān)注和考慮的基礎(chǔ)上，突出對高職教師實踐技能或?qū)嶋H貢獻(xiàn)的考量，從而為高技能型教師的成長敞開上升道路。第四，建立工匠精神回應(yīng)性考核標(biāo)準(zhǔn)，在現(xiàn)行高職教師考核中進(jìn)一步強化對工匠精神維度，即教師專業(yè)技能、實踐教學(xué)能力、職業(yè)道德、臻美品質(zhì)的考核，使考核有助于高職教師工匠精神的進(jìn)一步提高。

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責(zé)任編輯：華軒