周玨

［摘 要］無論在哪一個(gè)學(xué)段，語文學(xué)習(xí)都需要思維的積極參與，都需要學(xué)生的思維走向一定的深度和廣度。在低年級(jí)的語文教學(xué)中，教師從在識(shí)字過程中學(xué)會(huì)思考、在寫字觀察中關(guān)注變化、在了解內(nèi)容中重視追問、在說話寫話中促進(jìn)表達(dá)等方面，激發(fā)學(xué)生積極思考的意識(shí)，進(jìn)一步提高學(xué)生認(rèn)真觀察和獨(dú)立思考的能力，能將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)引向一定的深度。

［關(guān)鍵詞］低年級(jí)；語文教學(xué)；深度學(xué)習(xí)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）31-0045-03

語文深度學(xué)習(xí)通常需要高階思維的參與。低年級(jí)學(xué)生的思維能力和思維水平偏低，加上所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以識(shí)字、學(xué)詞和學(xué)句為主，理解和表達(dá)處于十分淺顯和簡(jiǎn)單的層次，一些教師就認(rèn)為在低年級(jí)的語文教學(xué)中不適合進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。這其實(shí)是一種偏見。在低年級(jí)的語文教學(xué)中，如果教師能夠根據(jù)學(xué)情并結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生在常規(guī)學(xué)習(xí)中多思考，學(xué)會(huì)找規(guī)律，那么一定能有效促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，讓他們逐漸走向深度學(xué)習(xí)。

一、在識(shí)字過程中學(xué)會(huì)思考

識(shí)字是低年級(jí)最重要的教學(xué)任務(wù)，小學(xué)階段要求學(xué)生達(dá)到3000個(gè)左右的識(shí)字量，低年級(jí)要求掌握1600個(gè)左右的漢字，占總比例的一半多。漢字在字形上屬于方塊字，具有表意的特點(diǎn)，被認(rèn)為是最難學(xué)習(xí)的文字。實(shí)際上，這只是一種外在現(xiàn)象，列入低年級(jí)學(xué)習(xí)的漢字均為常用漢字。在教學(xué)中，教師需要充分發(fā)揮母語學(xué)習(xí)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在識(shí)字過程中聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)和生活，讓生字出現(xiàn)在熟識(shí)的語境中，再結(jié)合漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律，思考生字的特點(diǎn)，從中慢慢形成屬于自己的識(shí)字技巧。當(dāng)學(xué)生能夠交流、展示自己在識(shí)字過程中的思考時(shí)，識(shí)字教學(xué)就走向了深度學(xué)習(xí)。

以漢字中數(shù)量最多的形聲字的學(xué)習(xí)為例，教師通常會(huì)在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)形聲字的構(gòu)字規(guī)律是“聲旁表音、形旁表意”，教材也以集中識(shí)字的形式讓學(xué)生學(xué)習(xí)形聲字。如統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《小青蛙》一課，學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生注意常見的偏旁部首（口字旁、木字旁、提手旁、三點(diǎn)水、草字頭等），其中有大量的形聲字。如果在生活中或者課外閱讀中遇到了生字，學(xué)生可以運(yùn)用形聲字的規(guī)律先試著去猜一猜生字的讀音和含義，再去對(duì)照落實(shí)是否正確，這不失為一種學(xué)習(xí)生字的好方法。

在學(xué)習(xí)統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)第三單元課文《曹沖稱象》《玲玲的畫》后，一個(gè)學(xué)生就提出了自己的思考：“這兩課中的生字‘員和‘另都有‘口這個(gè)偏旁，但這兩個(gè)字好像與嘴巴無關(guān)，是什么原因呢？”對(duì)此，教師不是引導(dǎo)學(xué)生直接探究其中的原因，而是要充分肯定學(xué)生的思考方向，同時(shí)提醒學(xué)生注意：形聲字在識(shí)字學(xué)習(xí)中具有規(guī)律性，但也要注意例外的情形，這種例外既有偏旁不表示應(yīng)有的意義的現(xiàn)象，又有一些少量的特殊變化，如聲調(diào)不同等。這樣指導(dǎo)，讓形聲字的學(xué)習(xí)走向了新的領(lǐng)域并到達(dá)一定的高度，使學(xué)生在思考中進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。

二、在寫字觀察中關(guān)注變化

統(tǒng)編語文教材對(duì)低年級(jí)學(xué)生識(shí)字和寫字的要求雖然是多識(shí)少寫，課標(biāo)中對(duì)低年級(jí)學(xué)生安排的寫字量?jī)H有識(shí)字量的一半（800個(gè)）。但寫字與識(shí)字相比，需要學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，并且以會(huì)寫作為目標(biāo)要求，再加上漢字在寫法上既有結(jié)構(gòu)上的共性，又有意義上的細(xì)微差別，這在無形中給寫字教學(xué)增加了難度。

教師在指導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生寫字時(shí)，應(yīng)把觀察漢字的具體筆畫在田字格中的占位放在第一位，引導(dǎo)學(xué)生注意筆順規(guī)則，在把握字的框架結(jié)構(gòu)的同時(shí)去發(fā)現(xiàn)同一類結(jié)構(gòu)的字在寫法上的共性，達(dá)到舉一反三的學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察不同漢字的部件、筆畫在書寫時(shí)的細(xì)微變化，為學(xué)生后續(xù)真正做到“會(huì)寫”奠定基礎(chǔ)。

如統(tǒng)編語文教材一年級(jí)上冊(cè)《大小多少》一課是一篇集中識(shí)字的課文，教材采用的是圖文對(duì)照和比較的方式來呈現(xiàn)生字，在課后“我會(huì)寫”的田字格中安排了5個(gè)生字：“小、少、牛、果、鳥”。對(duì)此，教師在指導(dǎo)學(xué)生寫字時(shí)，要根據(jù)學(xué)生寫字的經(jīng)驗(yàn)和能力，先引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察每個(gè)生字在田字格中的占位，并進(jìn)行描紅，初步做到寫正確。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生聚焦前四個(gè)字中出現(xiàn)的豎畫，注意不同的字中的豎畫有什么不一樣，進(jìn)行比一比、說一說。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“?！弊趾汀肮弊值呢Q是長豎（“牛”是懸針豎，“果”是垂露豎），“少”字的豎是短豎，“小”字的豎是帶鉤的豎（即豎鉤），這些豎的起筆、收筆的位置以及書寫方法等都不一樣。最后，在筆順教學(xué)時(shí)，教師需要特別提醒學(xué)生注意“果”字中的長豎是第幾筆，因?yàn)檫@涉及“木”字的筆順，但“木”字卻被安排在后面的課文中進(jìn)行學(xué)習(xí)，更重要的是，后續(xù)學(xué)習(xí)“里”字時(shí)，在相似的位置上相同筆畫的筆順卻不一樣。這樣進(jìn)行寫字教學(xué)，學(xué)生在掌握規(guī)律之外走向了對(duì)更深層次內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

三、在了解內(nèi)容中重視追問

低年級(jí)學(xué)習(xí)的課文常見的文體有童話、寓言、故事、兒童詩等，無論是其中的詞句意思還是課文內(nèi)容，通常都是以“了解”作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，看上去是屬于淺層次的學(xué)習(xí)。實(shí)際上這是語文學(xué)習(xí)的基本要求，在進(jìn)入具體的課文學(xué)習(xí)時(shí)，每一課都會(huì)體現(xiàn)出其獨(dú)特的個(gè)性價(jià)值。只要教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考“還想知道什么”，引發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，再選擇合適的問題進(jìn)行追問，就能夠?qū)W(xué)生引入深度學(xué)習(xí)之中。

如在教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《我是什么》這一課時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)課文后了解到水能夠變成汽，升到天空變成云，遇到低溫會(huì)變成雨、冰雹和雪。一位教師提問學(xué)生是否知道水在天空中還有什么變化。學(xué)生思考后發(fā)現(xiàn)，水在天空中還能變成霧。教師適時(shí)追問：“霧是在什么時(shí)候出現(xiàn)的？霧是什么樣子的呢？”學(xué)生根據(jù)經(jīng)驗(yàn)回答：“霧是早晨出現(xiàn)的，是灰白色的，人在霧中就看不見遠(yuǎn)處了?！苯處熇^續(xù)引導(dǎo)：“先學(xué)習(xí)課文的說法，在小組中用一句話或幾句話來說一說霧的變化情況；接著進(jìn)行比賽，看一看誰能夠把霧在空中的變化用一個(gè)詞語很好地表達(dá)出來?！睂W(xué)生陸續(xù)說出“飄”“浮動(dòng)”“彌漫”等詞。最后，教師讓學(xué)生說一說自己曾經(jīng)在霧中行走的真切感受，讓學(xué)生聯(lián)系生活理解字義。這樣的學(xué)習(xí)，借助生活經(jīng)驗(yàn)來活躍學(xué)生的思維，不僅補(bǔ)充了文本中的空白，而且為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)《霧在哪里》這一課做了鋪墊。

四、在朗讀感悟中深化體驗(yàn)

語文能力包括聽說讀寫這四種能力，其中讀的能力是發(fā)展其他三種能力的重要基礎(chǔ)，更是學(xué)生理解文本語言的有效路徑。朗讀不僅體現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的理解與感知，更體現(xiàn)學(xué)生的言語、思維和語文能力。因此，在積極倡導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生適當(dāng)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況展開深入的指導(dǎo)，將學(xué)生的深度思維、深度理解融入朗讀過程中。教師通過選擇合適的朗讀方式，調(diào)整朗讀的節(jié)奏和語氣語調(diào)等一系列行為，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)充分聚焦在文本之中，能夠推動(dòng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的有效提升。

以統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)《我是一只小蟲子》這篇課文為例，作者以生動(dòng)淺顯的語言表達(dá)了自己作為一只小蟲子，從“一點(diǎn)兒都不好”到“也挺有意思”的情感轉(zhuǎn)變。這樣的情感伴隨著語言文字逐步展現(xiàn)出來。學(xué)生如何借助機(jī)械的文字來感受其中蘊(yùn)藏的豐富情感呢？?jī)H僅依靠教師的單純講解和生硬灌輸肯定是行不通的。教師在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不妨把充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)和廣闊的學(xué)習(xí)空間交還給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生在朗讀環(huán)節(jié)中，根據(jù)自身思維、認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)，選擇最適合自己的朗讀方式。

比如，課文中小蟲子在“搖搖晃晃的草葉上伸懶腰”“用一顆露珠把臉洗干凈”“把細(xì)長的胡須擦得亮亮的”等一系列的動(dòng)作描寫，都與學(xué)生的真實(shí)生活有著緊密的聯(lián)系。這時(shí)候就需要教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活感受去體悟小蟲子在做這三件事情時(shí)的感受，從而讓學(xué)生在深度思考中將這一段文字讀得生動(dòng)活潑。教師還可以指導(dǎo)學(xué)生在朗讀過程中用動(dòng)作呈現(xiàn)文字的內(nèi)容，以極具視覺沖擊力和身體動(dòng)感的方式，表達(dá)對(duì)文本朗讀的深刻體驗(yàn)。

五、在說話寫話中促進(jìn)表達(dá)

語文課程的學(xué)習(xí)，不僅要讓學(xué)生通過不斷的積累掌握大量的詞句和一般的語言表達(dá)形式，還要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用這些語言文字來進(jìn)行表達(dá)和交流?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)第一學(xué)段的閱讀、寫話、口語交際等內(nèi)容分別提出了“能結(jié)合上下文理解課文中的詞句”“樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語”“能簡(jiǎn)要講述自己感興趣的見聞”“努力了解別人講話的內(nèi)容”等指向?qū)W生思維和運(yùn)用層面的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)此，教師在教學(xué)時(shí)就不能浮于文字表面，而是要適當(dāng)?shù)叵蚋邩?biāo)準(zhǔn)推進(jìn)，讓每一個(gè)學(xué)生都能得到長足的發(fā)展。

如在統(tǒng)編語文教材二年級(jí)上冊(cè)“語文園地三”中，編者安排了用關(guān)聯(lián)詞“……一邊……一邊……”說話的練習(xí)。在教學(xué)時(shí)，教師首先要讓學(xué)生通過閱讀和思考，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)“一邊”后面跟的人的動(dòng)作行為是在同時(shí)發(fā)生的。然后，讓學(xué)生回憶和總結(jié)生活中有哪些動(dòng)作可以同時(shí)做。學(xué)生結(jié)合自己的生活觀察回答：“我一邊吃蘋果，一邊寫作業(yè)。”“媽媽一邊開車，一邊打電話?！薄拔乙贿吪?，一邊抓路邊的樹葉玩。”生活中的確存在著這樣的行為，低年級(jí)的學(xué)生年齡較小，辨別是非的能力還比較弱，此時(shí)教師若武斷地判斷這樣的造句是錯(cuò)的，或者以寬容的態(tài)度肯定學(xué)生的用法，那么就走向了兩個(gè)極端。對(duì)此，教師應(yīng)不動(dòng)聲色地先讓學(xué)生在課堂上演一演這樣的行為，然后和學(xué)生一起討論：“你從這樣的表現(xiàn)中看到了一個(gè)怎樣的人？”學(xué)生在思考后紛紛給出回答：“我做作業(yè)不用心?！薄皨寢屵@樣開車很危險(xiǎn)?！薄拔疫吪苓呑淙~是一種破壞行為?！弊詈螅處熢僮寣W(xué)生將自己的想法加入原來的句子中，如“我一邊吃蘋果，一邊寫作業(yè)，太不用心了”。這樣，在教師潛移默化的引導(dǎo)下，學(xué)生既學(xué)會(huì)了造句，又樹立了正確的價(jià)值觀，立德樹人的課程教學(xué)目標(biāo)也得到了落實(shí)。

六、感悟標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的作用

自學(xué)生接觸書面語言表達(dá)開始，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)便成了學(xué)生寫話時(shí)不可缺失的重要組成部分。我曾經(jīng)聽到有教師在朗讀時(shí)通過讀出標(biāo)點(diǎn)符號(hào)來強(qiáng)化學(xué)生的運(yùn)用意識(shí)。這樣的機(jī)械識(shí)記，顯然不能達(dá)到正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的目的。少數(shù)學(xué)生在進(jìn)入中高年級(jí)后，依然還存在亂用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，甚至不會(huì)用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的現(xiàn)象。這些都是因?yàn)榈湍昙?jí)的語文教學(xué)停留在了膚淺化、表面化的維度上，沒有真正地激活學(xué)生的思維意識(shí)，從而導(dǎo)致學(xué)生未能真正去探尋語言文字的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

因此，教師在學(xué)生接觸標(biāo)點(diǎn)符號(hào)開始，就要有意識(shí)地引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)說話和寫話，即口頭語言與書面語言在表達(dá)上的不同：說話可以通過停頓把意思表達(dá)清楚；在寫話的時(shí)候，我們不能像說話那樣停一停再寫，因?yàn)闆]有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的句子，別人無法看懂。教師在平時(shí)要重視學(xué)生對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的學(xué)習(xí)，以落實(shí)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）提出的“認(rèn)識(shí)課文中出現(xiàn)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”“體會(huì)句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)表達(dá)的不同語氣”“學(xué)習(xí)使用逗號(hào)、句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)”等學(xué)習(xí)要求。

在課文的朗讀中，教師可以利用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的形象性特征引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、感知，通過“逗號(hào)像個(gè)小蝌蚪，句號(hào)輕輕畫個(gè)圈”等形象生動(dòng)的表述，幫助學(xué)生牢記標(biāo)點(diǎn)符號(hào)；通過停頓時(shí)間的長短、語氣的變化，讓學(xué)生去感知各個(gè)標(biāo)點(diǎn)的作用。在學(xué)完課文以后，教師可以將文中的某一句話甚至一小段話的標(biāo)點(diǎn)給去掉，讓學(xué)生自己讀一讀、想一想，嘗試著自己點(diǎn)上標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，再與課文原文進(jìn)行比較，想一想自己標(biāo)錯(cuò)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的原因是什么。這樣，通過積極地思考，學(xué)生使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的能力將得到極大提升。

在學(xué)生開始寫話時(shí)，教師要抓住典型的問題，通過互相討論以及評(píng)價(jià)的方式，讓學(xué)生真正在思考和判斷中提升運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的能力。如有的學(xué)生常常會(huì)根據(jù)自己說話的停頓，隨意在語句中加上逗號(hào)，如：“今天，早上，媽媽，送我，到學(xué)校?！庇械膶W(xué)生并不了解一個(gè)意思說完了才可以使用句號(hào)，所以會(huì)將逗號(hào)、句號(hào)輪流著用：“我來到操場(chǎng)上，我看到很多大哥哥大姐姐。在做游戲?！边€有的學(xué)生甚至?xí)粋€(gè)逗號(hào)使用到底。面對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的種種看起來很低級(jí)的錯(cuò)誤，教師不宜直接給他們修改，而要將這些錯(cuò)誤集中展示出來，讓學(xué)生以“會(huì)診”的方式，自我發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。在這樣慢慢發(fā)現(xiàn)和思考的過程中，學(xué)生才會(huì)真正掌握知識(shí)，在真思考、真實(shí)踐中提高正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的能力。

總之，低年級(jí)語文教學(xué)的內(nèi)容雖然在整體上屬于淺顯的范疇，但并不影響教師在關(guān)注學(xué)情的基礎(chǔ)上組織學(xué)生適時(shí)、適度地開展有思維參與的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。這種進(jìn)一步的語文教學(xué)，即使只是普通而簡(jiǎn)單的識(shí)字、寫字和閱讀活動(dòng)，也已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生走向了深度學(xué)習(xí)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 閔曉立.? 指向“語境中識(shí)字”的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)[J]. 小學(xué)語文，2020 （3）：24-28.

［2］ 孫娟.? 讓語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生的樂事[J]. 小學(xué)教學(xué)研究，2014 （10）：30-31.

［3］ 羅剛淮.小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)的表征[J].教學(xué)與管理，2019（2）：25-27.

（責(zé)編 劉宇帆）