摘要：一次大膽的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)嘗試，證明了“挑戰(zhàn)”有力量。教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“挑戰(zhàn)”所具有的力量——用挑戰(zhàn)給學(xué)生一點“恐慌”，用挑戰(zhàn)點燃學(xué)生探究興趣，用挑戰(zhàn)推動學(xué)生合作學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)；作業(yè)設(shè)計；合作學(xué)習(xí)；創(chuàng)新思維

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，隨著學(xué)段升高，作業(yè)的設(shè)計要在識記、理解和應(yīng)用的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合性、探究性和開放性，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間。這不禁讓我想到我進(jìn)行的一次挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)嘗試。這次嘗試不同于以往，卻讓我看到了“挑戰(zhàn)”所具有的力量。

一、 一次大膽的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)嘗試

統(tǒng)編小學(xué)語文三年級下冊的《鹿角和鹿腿》是一則寓言，讀懂故事、理解寓意是該文的教學(xué)目標(biāo)。由于故事淺顯易懂，學(xué)生很快能夠領(lǐng)悟其寓意：事物各有價值，不能只憑外表去判斷好壞。按照往常的教學(xué)習(xí)慣，我會布置給學(xué)生“講述這個故事，并背誦其寓意”的作業(yè)作為復(fù)習(xí)鞏固。但這樣的作業(yè)怎能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情呢？學(xué)生能背誦寓意并不代表能理解其內(nèi)涵，也不代表會運用這些內(nèi)容。

在帶領(lǐng)學(xué)生集中學(xué)習(xí)了這一單元的寓言故事，以及拓展閱讀了《中國古代寓言故事》和《伊索寓言》的基礎(chǔ)上，我決定進(jìn)行一次大膽的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)嘗試——“我也當(dāng)回小伊索”。我這樣引導(dǎo)學(xué)生：“《鹿角和鹿腿》一課告訴我們的寓意，在我們生活中也無處不在，你能不能來當(dāng)一回‘小伊索，聯(lián)系生活，用這個寓意創(chuàng)編出一個新的寓言故事呢？”這樣的作業(yè)無疑是頗具難度的，需要學(xué)生進(jìn)行知識的檢索、遷移、細(xì)化、建構(gòu)、創(chuàng)造等一系列活動，最后還要落到語言文字的組織上。我有點擔(dān)心：三年級作文剛剛起步的學(xué)生是否能適應(yīng)和勝任？

讓我意想不到的是，學(xué)生眼前一亮，他們的興趣一下子被激發(fā)，一個個興致勃勃地思考著：有抓耳撓腮的，有托著腮幫的，有竊竊私語的……不管是什么樣的姿態(tài)，可以肯定的是，學(xué)生都被“裹挾”進(jìn)深度思考之中了。

在幾分鐘的獨立思考之后，有個別學(xué)生好像有了想法，舉起了手。但大多數(shù)學(xué)生仍有些迷茫。對于這部分學(xué)生來說，可能一個人“跳著摘果子”還是略顯吃力。于是，我立刻組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，在討論交流中，碰撞思想，互相啟迪。

不一會兒，好幾組學(xué)生舉起手來?？粗粡垙埿θ菅笠绲男∧?，我知道，這次嘗試應(yīng)該是成功的。果真，各小組一個接一個地做了精彩的匯報——

《玫瑰花與花刺》：美麗的玫瑰花不喜歡突兀的花刺。一個男孩來摘花的時候，因為花刺而沒有摘玫瑰花。不成想，難看的花刺竟然保護(hù)了玫瑰花。

《牛角與牛尾》：威風(fēng)凜凜的牛角覺得細(xì)長的牛尾太不協(xié)調(diào)，但一群蚊子圍攻老牛的時候，威風(fēng)的牛角根本對付不了，倒是牛尾輕松甩幾下就趕跑了蚊子。

《木鎖和鐵鎖》：主人喜歡雕刻精美的木鎖，不喜歡黑不溜秋的鐵鎖，可是精美的木鎖抵擋不了小偷。失竊之后，屋主人后悔不已。

每次當(dāng)我讀到學(xué)生創(chuàng)編的一個個精彩寓言時，我都會為他們創(chuàng)意之貼切、語言之生動而驚喜不已。課文中的抽象寓意，顯然已經(jīng)融入學(xué)生自創(chuàng)的寓言故事中，為他們所掌握，并化為他們自己的思想。

二、 發(fā)揮挑戰(zhàn)的力量

明明是一次略顯困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生卻完成得比簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)更加開心、更加主動。這是為什么呢？我想，“挑戰(zhàn)”具有力量。對于學(xué)生而言，“運用知識去創(chuàng)造”遠(yuǎn)比“往腦袋里裝下知識”要有意思得多。在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得的是無可比擬的思維樂趣和創(chuàng)作成就。所以，教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)發(fā)揮挑戰(zhàn)的力量。

（一） 用挑戰(zhàn)給學(xué)生一點“恐慌”

美國心理學(xué)家諾爾·迪奇將學(xué)習(xí)分為三個區(qū)域：舒適區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)、恐慌區(qū)。最里面一圈是“舒適區(qū)”，是指完成沒有學(xué)習(xí)難度的知識或者習(xí)以為常的事務(wù)時，學(xué)習(xí)者可以處于舒適心理狀態(tài)；中間一圈是“學(xué)習(xí)區(qū)”，對學(xué)習(xí)者來說有一定的挑戰(zhàn)，但通過努力可以勝任；最外面一圈是“恐慌區(qū)”，是指超出學(xué)習(xí)者能力范圍的事務(wù)或知識，會讓其心理有所不適，甚至可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者放棄學(xué)習(xí)。對于一個人來說，最理想的狀態(tài)是處于“學(xué)習(xí)區(qū)”——不斷學(xué)習(xí)新知與新技能。 一段時間后，“學(xué)習(xí)區(qū)”會慢慢變?yōu)椤笆孢m區(qū)”，使“舒適區(qū)”擴(kuò)大，而因為學(xué)習(xí)能力的增強(qiáng)，一部分的“恐慌區(qū)” 也會相應(yīng)地變成“學(xué)習(xí)區(qū)”。

根據(jù)這一理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)處在“學(xué)習(xí)區(qū)”。然而，是不是就讓他們一直處在“學(xué)習(xí)區(qū)”呢？能不能在區(qū)與區(qū)之間發(fā)現(xiàn)某些有價值的中間地帶，讓學(xué)生除了在“學(xué)習(xí)區(qū)”體驗外，也可以有“恐慌區(qū)”的體驗——嘗試更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促其能力更快地發(fā)展？

在這一次的作業(yè)嘗試中，我得到了答案。

以前，我過多地“庇佑”學(xué)生，讓他們太久地待在“舒適區(qū)”，缺失了學(xué)習(xí)的活力，把學(xué)習(xí)變成了“溫水煮蛙”。其實，我應(yīng)該讓學(xué)生更多地“生活”在“學(xué)習(xí)區(qū)”，讓他們適當(dāng)?shù)亟邮芴魬?zhàn)，面對“麻煩”。我也應(yīng)該適時地讓他們涉足“恐慌區(qū)”，即便暫時不能勝任，也能讓他們獲得有益的思維訓(xùn)練?！皩W(xué)習(xí)區(qū)”向“恐慌區(qū)”過渡的區(qū)間，實則為維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”，也是學(xué)習(xí)活動的增值區(qū)，是“跳一跳，能摘到”的那個區(qū)域。

馮衛(wèi)東老師在《為“真學(xué)”而教——優(yōu)化課堂的18條建議》一書中提出，“設(shè)置障礙，撩撥強(qiáng)學(xué)欲望”。他指出，“為防思維成止水，不妨投放些鯰魚”。“鯰魚”可以是課堂中的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)——摒棄照本宣科，深入鉆研教材，尋找激活思維的“鯰魚”，讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生。平時教學(xué)中，不妨與學(xué)生一起，少待“舒適區(qū)”，常在“學(xué)習(xí)區(qū)”，偶涉“恐慌區(qū)”，用挑戰(zhàn)給學(xué)生一點“恐慌”。

（二） 用挑戰(zhàn)點燃學(xué)生探究興趣

在過往的工作中，我常思考的問題是，怎樣讓學(xué)生學(xué)得輕松快樂一些，讓知識更貼近學(xué)生，讓訓(xùn)練更親近學(xué)生。總以為，簡單的問題會讓學(xué)生多一些自信，然而，課堂上一系列的淺近碎問，看似答得熱鬧，但又有多少能夠在學(xué)生的心湖里泛起漣漪？

這次教學(xué)中，我以為的“有困難的作業(yè)”卻點亮了學(xué)生眼里的火花，我看到他們明亮的眸子里充溢著求知的渴望、探究的歡喜。我明顯地感覺到，面對具有一定挑戰(zhàn)水平的任務(wù)，學(xué)生不是感到畏懼退縮，而是興趣滿滿，主動迎難而上。由此可見，挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)與探究性興趣是連在一起的。挑戰(zhàn)雖有難度，甚至?xí)硇┰S恐慌，卻更能把學(xué)生的興趣點燃。

心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個伴有情緒的認(rèn)知過程。在興趣引導(dǎo)下，兒童會立即進(jìn)入高度喚醒狀態(tài)并積極投身學(xué)習(xí)。同時，問題化解后迎來的豁然開朗，也常能吸引兒童不斷探究。在日常的觀察中，我也時常感受到，學(xué)生喜歡思考，而不愿意成為知識的“容器”。

因此，我們應(yīng)該相信學(xué)生，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)情況，提供挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，以調(diào)動他們的思維，激發(fā)他們的創(chuàng)造力，讓他們體驗到在學(xué)習(xí)中思考、在思究中學(xué)習(xí)的快樂。一旦有了這樣的體驗，我相信，學(xué)生會愛上學(xué)習(xí)。

（三） 用挑戰(zhàn)推動學(xué)生合作學(xué)習(xí)

挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)的設(shè)計也要把握一個“度”——盡可能不損害學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，讓他們更多地“自助”；還要努力做到“他助無痕”，最終把“他助”化為“自助”。學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，無疑是一種“無痕的他助”。

“我也當(dāng)回小伊索”的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從一個前置的已知寓意的寓言故事出發(fā)，創(chuàng)編新的寓言故事。對于三年級的學(xué)生來說，這是一個棘手的任務(wù)，卻能推動他們開展真實而有效的合作學(xué)習(xí)。

學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中，通過討論甚至辯論發(fā)現(xiàn)，其他同學(xué)對同一事物有著與自己不同的認(rèn)識，這能幫助學(xué)生克服認(rèn)識事物時的自我中心傾向，也有助于學(xué)生形成多元思維。隨著合作學(xué)習(xí)的進(jìn)一步開展，學(xué)生共享的知識能夠相互支持、相互補(bǔ)充，新的知識結(jié)構(gòu)便會形成。比如，一名學(xué)生結(jié)合《買櫝還珠》的故事，“嫁接”、整合出了新故事《木鎖與鐵鎖》。合作學(xué)習(xí)過程中的觀點沖突，也可以促成新觀點的產(chǎn)生。比如，對某一事物美與丑的認(rèn)識差異，“碰撞”出了《牛角與牛尾》《魚鱗與魚鰭》等故事。這些都引導(dǎo)學(xué)生超越既定的信息，進(jìn)行更深入的思考，為他們發(fā)展創(chuàng)新思維提供了適宜的平臺。

正是挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)所具有的“挑戰(zhàn)”的力量，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供了空間，幫助學(xué)生獲得了深刻的學(xué)習(xí)體驗。教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)發(fā)揮挑戰(zhàn)的作用，讓學(xué)生有“恐慌”、有興趣、有合作。

（朱金茹，江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)。）