孫靜 方紅

繪本，也稱“兒童圖畫故事書”（picture books），是“一種專門為兒童設(shè)計，依靠一連串圖畫和為數(shù)不多的文字結(jié)合，或者完全沒有文字，全靠圖畫來傳遞信息、講述故事的圖書”[1]。就此來說，我們就不難理解佩里？諾德曼和梅維絲·雷默關(guān)于繪本的“三個故事論”，即一本繪本至少包含著三個故事：一個是文字講述的故事，一個是圖畫暗示的故事，還有一個是文字與圖畫相結(jié)合而產(chǎn)生的故事[2]。

繪本因其圖文并茂的表征特性，造就了繪本教學(xué)寓情于境、“讀-講-演-編”相結(jié)合的教學(xué)特點，具有適于激發(fā)學(xué)生想象力的獨特價值，因而也成為當(dāng)前幼小銜接教育的研究熱點。但在繪本教學(xué)的實踐中，我們需要秉持理性精神，以免陷入繪本教學(xué)的誤區(qū)。

一、幼小銜接實踐中的繪本教學(xué)誤區(qū)

當(dāng)前，繪本教學(xué)存在“識字朗讀型、精讀分析型、講讀提問型”[3]等誤區(qū)，很多學(xué)校和教師對繪本教學(xué)進(jìn)行了不當(dāng)定位，“把繪本當(dāng)作識字、讀故事、進(jìn)行道德規(guī)訓(xùn)的載體”[4]，使得繪本教學(xué)停留于“淺層”，無法“透過畫面看到看不見的人的內(nèi)心世界”[5]。由于幼兒教育階段的語言發(fā)展要求主要是“引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”[6]，對文字符號做到“能理解圖書上的文字是和畫面對應(yīng)的，是用來表達(dá)畫面意義的”[7]就可以了，因此，當(dāng)上述不當(dāng)教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生于幼兒園階段，或是出現(xiàn)于小學(xué)一年級——幼小銜接教育關(guān)鍵時期，就會對低幼兒童的繪本閱讀與學(xué)習(xí)造成傷害，傷害其良好的閱讀興趣和習(xí)慣的養(yǎng)成，也會阻礙學(xué)生正常的幼小銜接進(jìn)程。

姚穎所做的一項在小學(xué)二年級開展的“中日教師繪本教學(xué)同課異構(gòu)案例研究”顯示，中日教師在繪本的文本解讀、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)效果評價等方面存在鮮明的差異。中國教師更看重繪本圖文本身對兒童閱讀和語言學(xué)習(xí)帶來的價值，將繪本視為一種書本知識、一種教材呈現(xiàn)，明確地站在語文學(xué)科的立場上定位自己的課程，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程設(shè)計和課堂板書都尤為關(guān)注繪本中的語言文字和句式特點，為學(xué)生提供語言模仿和表達(dá)的支架，教師“導(dǎo)”的痕跡更為明顯，具體表現(xiàn)為課堂提問多而密，且大多數(shù)問題為師生“一對一”的問題；而日本教師則更關(guān)注繪本對兒童思維發(fā)展的價值和作用，把繪本用作教學(xué)的工具和素材，在思維方式上引導(dǎo)學(xué)生“從多個角度看待同一個事物”，教學(xué)過程中不僅體現(xiàn)為“一對一”的師生互動，亦有“一對多”的師生互動，更有“一對一”“一對多”的生生互動[8]。中國教師的這種教學(xué)設(shè)計方式具有一定的代表性，即教師將繪本視為教材，把學(xué)生對繪本的閱讀、理解、建構(gòu)過程予以鮮明的、步步為營的“規(guī)約”“導(dǎo)引”，更多體現(xiàn)的是“以教為中心”的教學(xué)思路和教教材、完成教學(xué)任務(wù)的具體學(xué)科教學(xué)行動，卻也因此控制、捆綁了學(xué)生的自由想象、自主建構(gòu)和多元理解。假如以這種現(xiàn)象來觀照幼小銜接教育，就能發(fā)現(xiàn)日本教師的案例則更容易在幼兒園被觀察到，中國教師的案例在我國小學(xué)階段比較常見，這既源于不同學(xué)段課程訴求上的差異，也有對分科課程與教學(xué)的不同理解。

在一次關(guān)于幼小銜接的教育調(diào)研中，一節(jié)“波波熊上學(xué)去”的繪本課就曾出現(xiàn)了這樣的問題。小學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計中設(shè)置了“觀察圖畫，初步感受成為小學(xué)生的喜悅”的教學(xué)目標(biāo)，并分別以朗誦和齊唱《上學(xué)歌》的方式進(jìn)行課堂導(dǎo)入，引領(lǐng)一年級新生進(jìn)入輕松、愉悅的學(xué)習(xí)情境，所有這些都很好，讓參與課堂觀摩的我們不由對本次繪本教學(xué)充滿了期待。但遺憾的是，教師接下來就直接進(jìn)入了字、詞、句的講解與朗讀訓(xùn)練中。即便教師在此過程中，以小組合作學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生分組討論“波波熊入學(xué)第一天因體型高大讓同學(xué)們害怕，交不到朋友”的感受，但討論也是在教師設(shè)置的固定程序上讓學(xué)生亦步亦趨“得出”教師預(yù)設(shè)的結(jié)論，為本節(jié)課的最后環(huán)節(jié)——“品德教育：在生活中不要以貌取人”做鋪墊。最令人心痛的是，教師對本應(yīng)重點關(guān)注的“入學(xué)不適現(xiàn)象”的視而不見。小組討論時，一名坐在后排、個頭較為高大的男孩子不知跟誰一組，反復(fù)地向周圍發(fā)問：“誰跟我討論??？”但直到小組討論結(jié)束，幾次從其面前經(jīng)過的老師不但沒有給其應(yīng)有的幫助和引導(dǎo)，甚至連鼓勵性的眼神交匯也沒有。這名男同學(xué)在課堂上的孤單和無助，與繪本故事情境中波波熊的入學(xué)遭遇何其相似，其時其境正是調(diào)適入學(xué)適應(yīng)不良、深挖繪本教育價值的恰當(dāng)時機(jī)，以此為契機(jī)開展“適應(yīng)性”的銜接引導(dǎo)，無論是對這名男同學(xué)個人的心理和交際發(fā)展，還是加深全班同學(xué)對繪本情境和故事的理解和感受、促進(jìn)閱讀興趣的培養(yǎng)等，都遠(yuǎn)比通過字詞句的灌輸性理解來強(qiáng)塞給學(xué)生“不要以貌取人”“要熱心幫助別人”等道德觀念的效果好得多?？梢?，不當(dāng)理解和定位造成本次繪本教學(xué)的教育教學(xué)價值與意義幾近隕落殆盡。

二、繪本教學(xué)誤區(qū)的產(chǎn)生原因分析

對于幼小銜接來說，我國家庭和社會普遍關(guān)注的是孩子在結(jié)束幼兒園生活以后，能否順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活，特別是在拼音、數(shù)學(xué)、寫字等方面，即社會層面對幼小銜接的關(guān)注主要是幼兒園學(xué)段主動與小學(xué)低年段的銜接。受此影響，很多幼兒園不得不適當(dāng)回應(yīng)家長的訴求，這也是很多地方出現(xiàn)幼兒教育小學(xué)化的原因。在教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》的推動下，全國各地開啟了幼小銜接的大規(guī)模實踐行動和探索，在此背景下，小學(xué)低年段教育主動與幼兒教育的銜接開始更多地進(jìn)入研究者的視野。毫無疑問的是，繪本教學(xué)中本就存在的重大誤區(qū)，需要我們立于幼小銜接的價值立場對其再審視。

導(dǎo)致誤區(qū)的首當(dāng)其沖的原因，就是繪本的學(xué)科課程化。如何讀一本繪本？在國內(nèi)的一些繪本研究的學(xué)術(shù)會議上，參與者多是作者、出版商，極少數(shù)是基礎(chǔ)教育界人士。有教育主管領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識到了繪本的巨大價值，組織力量制訂了每本繪本的思維教學(xué)目標(biāo)、審美教學(xué)目標(biāo)、情感教學(xué)目標(biāo)……顯然，國人將繪本的閱讀與欣賞納入了傳統(tǒng)語文教學(xué)的軌道，無疑是進(jìn)入了誤區(qū)[9]。

其次是教師缺少課程生成意識，完全依靠教學(xué)邏輯來開展教學(xué)?！敖虒W(xué)邏輯”是教師在國家課程學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中的“課程習(xí)得”與長期文化教育生活中的“文化習(xí)得”共同作用下的結(jié)果，它是教師在面對不確定性教育環(huán)境、挑戰(zhàn)性教學(xué)任務(wù)等時，在“趨避動機(jī)”的驅(qū)動下優(yōu)先采用自身熟悉并能駕輕就熟的教學(xué)方式來施展教學(xué)行動的思維工具[10]。實際上，無論是上文所論的中國教師與日本教師在繪本教學(xué)上的差異，還是中國教師在繪本教學(xué)上對“字-詞-句講解與訓(xùn)練”和“硬植入式道德規(guī)訓(xùn)”的偏愛，均與其據(jù)以安身立命的“教學(xué)邏輯”高度相關(guān)。由此，他們對適于繪本及繪本教學(xué)的其他方式，如自由自主閱讀、分享閱讀等，以及學(xué)生在繪本學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知平衡、共情、經(jīng)驗共享等方面的需要不能有效關(guān)注，造成了很多繪本教學(xué)被打上濃重的應(yīng)試教育色彩和強(qiáng)加的道德教育痕跡。這種現(xiàn)象使得小學(xué)低段的繪本教學(xué)過早且過度彰顯了語文學(xué)科的特征，與幼兒園學(xué)段跨領(lǐng)域、綜合性的繪本教學(xué)思路呈現(xiàn)出巨大的反差，二者難以有效銜接。

三、幼小銜接教育中繪本教學(xué)誤區(qū)的矯正策略

毋庸諱言，在繪本教學(xué)與學(xué)科教學(xué)之間應(yīng)當(dāng)保持適當(dāng)?shù)膹埩Γ炔荒苊撾x學(xué)科教學(xué)的一般情境，信馬由韁，更不能完全學(xué)科化，甚至陷入應(yīng)試的泥潭。另一方面，由于繪本教學(xué)不屬于國家課程范疇，不像國家課程的學(xué)科課程那樣有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和相應(yīng)的課程與教學(xué)管理規(guī)范，所以，繪本也應(yīng)在課程與教學(xué)之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，既離不開自身“教學(xué)邏輯”的支持，又不能完全就教學(xué)論教學(xué)，而是要適當(dāng)?shù)亟⒄n程生成意識。生成的依據(jù)就在于觀察、理解并有效關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗發(fā)展、認(rèn)知平衡和共情等方面的需求。

1.選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方式。作為極具表征特色和張力的課程載體，繪本有其鮮明支持的閱讀方式。斯蒂芬·克拉生曾花費大力氣舉證自由閱讀和分享閱讀在詞匯、語法、理解與寫作的表現(xiàn)上是遠(yuǎn)比傳統(tǒng)語言教學(xué)更優(yōu)的教與學(xué)的方式。所謂自由閱讀，也稱自主閱讀或自由自主閱讀，就是純粹為了閱讀興趣而讀，無須考慮閱讀之后要回答相關(guān)問題，或是完成閱讀報告，甚至都不必刻意查找字典去解決生字詞，是完全沒有特定任務(wù)壓力的閱讀；而分享閱讀是指書籍在群體中共享，師生在班級或課堂中對書中所述的人、物、事等共同欣賞，轉(zhuǎn)述故事情節(jié)、用繪畫表現(xiàn)場景、師生一起朗讀、分角色表演、續(xù)寫或改寫故事、暢言閱讀感受等都是受歡迎的分享方式，最重要的是在此過程中所有成員的生活經(jīng)驗和興趣愛好都受到尊重，每個人的自由表達(dá)都會被接納，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案做參考[11]。

在這種自由閱讀和分享閱讀中，排除了經(jīng)過精心設(shè)計的教學(xué)程序、刻意創(chuàng)設(shè)的課堂情境和用于篩選“異己”的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的思維不再“戴著鐐銬跳舞”，對話不再是“蜻蜓點水式的一問一答”，探究不再是“放風(fēng)箏式的表演”；另一方面，學(xué)生已有的經(jīng)驗被悄然喚起、淤積的情緒得以自由宣泄、真實的表達(dá)受到鼓舞……在此情境下，閱讀便能持續(xù)深入，而不是淺嘗輒止。

2.建立課程生成意識。在繪本教學(xué)中之所以需要教師建立足夠的課程生成意識，是為了減少教師在以往的學(xué)習(xí)和教育生涯中“習(xí)得”的不當(dāng)教學(xué)觀的干擾，這種不當(dāng)教學(xué)觀具有深刻的“知識傳遞觀”的烙印?！爸R傳遞觀”認(rèn)為“知識是一種具有客觀基礎(chǔ)并得到充分證據(jù)支持的真實信念，它與僅僅使個人意見的或證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測或無根由的假設(shè)相區(qū)別。為了確保知識的客觀性，知識的認(rèn)識主體也只能是部分精英，新知識的獲得常常是同偉人的名字聯(lián)系在一起的；大多數(shù)人是不能創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)知識的，而僅僅是在使用知識。與此同時，強(qiáng)調(diào)知識的絕對性和普遍性”[12]。

“知識傳遞觀”由于強(qiáng)調(diào)了知識的客觀性、絕對性和普遍性，使得知識傳遞過程的穩(wěn)定性得以加強(qiáng)：“一個誠懇的說者，知道P并且就知識而言，說了一個表達(dá)性的語句‘P。聽者，他過去對P是無知的，而現(xiàn)在他理解并相信了說者，于是現(xiàn)在聽者和說者都知道了P?！盵13]盡管“知識傳遞觀”在發(fā)展過程中還出現(xiàn)了洛克的知識傳遞“遞減說”[14]，以及庫什的知識傳遞“遞增說”[15]，但這些并沒有影響教師莫名地偏愛課堂控制和標(biāo)準(zhǔn)結(jié)論，讓本應(yīng)充滿無限想象空間的繪本教學(xué)，日漸趨同變成可憎的“千人一面”，而這種趨同性正是繪本教學(xué)的大敵，是我們在實踐中應(yīng)竭力避免的。

建立課程生成意識有助于教師避免將自身對繪本的理解強(qiáng)加給學(xué)生，或是強(qiáng)行將學(xué)科教學(xué)中關(guān)于字、詞、句的訓(xùn)練套用成繪本教學(xué)的目標(biāo)。上文所論的自由閱讀和分享閱讀就是促成課程生成非常有效的方式，它能夠很好地促成教師在學(xué)科教學(xué)與繪本教學(xué)之間架起共享的橋梁，也能夠在促成教師通過教學(xué)傳遞間接知識與學(xué)生通過課程生成建構(gòu)直接知識之間保持恰當(dāng)?shù)膹埩Γ瑥亩环矫婵梢员苊庑W(xué)低段的繪本教學(xué)過早、過度強(qiáng)化學(xué)科課程意識，另一方面促進(jìn)幼兒園的繪本教學(xué)適度關(guān)注閱讀興趣、習(xí)慣的培養(yǎng)及思維發(fā)展的引領(lǐng)。

3.把牢學(xué)生的“認(rèn)知沖突”?！罢J(rèn)知沖突”指“當(dāng)一個人自覺或不自覺地暴露在新信息中，現(xiàn)存的舊認(rèn)知將受到威脅，并有可能產(chǎn)生新認(rèn)知”[16]，而恰當(dāng)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突既是形成問題情境的基本條件，也是學(xué)生建構(gòu)新知識的契機(jī)與動力[17]。在繪本教學(xué)中，無論是自由閱讀還是分享閱讀，都必須要建立在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上，每個學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異正是自由和分享的源泉，而每個學(xué)生在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上于繪本學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，便能推動其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在產(chǎn)生失衡并進(jìn)而在不斷調(diào)適中走向新的平衡中建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

要做一個在繪本教學(xué)中善于把握學(xué)生認(rèn)知沖突的老師，就要勇敢地放棄“知識傳遞觀”的教學(xué)程序，否則，在這種趨同式的教學(xué)套路、篩選式的教學(xué)機(jī)制、規(guī)訓(xùn)式的道德說教中，學(xué)生的認(rèn)知沖突將被選擇性無視，或者從課堂情境中被無情地剔除。上文所舉“波波熊上學(xué)去”的教學(xué)案例中那個找不到應(yīng)該跟誰一組的小男孩，很明顯是讀懂了“波波熊”找不到朋友的孤獨，他可能真誠地以為書中外形高大的波波熊的可憐遭遇不會在現(xiàn)實生活中尤其是自己所在的班級中出現(xiàn)，但我們卻在那個男孩子“誰跟我討論啊”的反復(fù)發(fā)問中感受到了他比波波熊更加無助的孤獨，而這似乎與該任課教師試圖刻意營造出的歡樂、祥和、輕松的入學(xué)過渡情境格格不入，也與《上學(xué)歌》在該節(jié)課中以演唱、朗讀形式交替描繪的“太陽當(dāng)空照，花兒對我笑”的美好生活形成了鮮明對比。

4.架構(gòu)“共情”的橋梁。所謂“共情”，是指“個體基于對另一個人情緒狀態(tài)或狀況的理解所做出的情感反應(yīng)，這種情感反應(yīng)等同或類似于他人正在體驗的感受或可能體驗的感受”[18]。如果說對學(xué)生“認(rèn)知沖突”的密切關(guān)注和恰當(dāng)安置，讓我們能夠看到促使學(xué)生宣泄內(nèi)心的情緒，并進(jìn)而在自由想象、表達(dá)、分享中助力學(xué)生形成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的價值，那么，我們一定會注意到在此過程中喚醒學(xué)生相關(guān)的已有經(jīng)驗，以便在繪本的故事情境與學(xué)生經(jīng)驗之間架起“共情”的橋梁是多么的不可或缺。當(dāng)我們在繪本教學(xué)中敏銳地捕捉到學(xué)生發(fā)生的認(rèn)知沖突時，就要停下來或減緩課堂節(jié)奏，為學(xué)生基于自身生活經(jīng)驗而將自我“代入”故事人物和情節(jié)（產(chǎn)生“共情”）創(chuàng)造條件和機(jī)會；或者反過來，基于“共情”刺激、引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”。

在“波波熊上學(xué)去”的案例中，如果教師能夠及時關(guān)注到那個找不到討論伙伴的小男孩的窘境，并引導(dǎo)班級其他孩子來幫助他，那么，小男孩就能夠及時從現(xiàn)實困境中抽身而出，順利進(jìn)入繪本中的情境，并能夠?qū)Α安úㄐ堋钡睦Ь掣型硎?，班級其他同學(xué)也會從中得到啟發(fā)。當(dāng)教師能夠善于抓住這種“課程生成的契機(jī)”，就能夠比較容易地建立起孩子與繪本之間的“共情”，從而引發(fā)“認(rèn)知沖突”，尋找突破“沖突”的線索，直到再次達(dá)成新的“認(rèn)知平衡”。

這個道理在竇桂梅“大腳丫跳芭蕾”的繪本教學(xué)中得到了非常好的闡釋。在描述這節(jié)課的“共情”（文中用了“文化理解”的表達(dá)，用意相同）時，竇桂梅用“借來的火照不亮自己的心靈”來描述“大腳丫貝琳達(dá)”的成長過程，而事實上這句話也是對教師的忠告：用教師的火只能照亮學(xué)生一時，學(xué)生自己的火才能照亮自己一世。當(dāng)這節(jié)課成功地激活學(xué)生的“共情”，引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的共鳴時，學(xué)生們不由自主地發(fā)出“貝琳達(dá)的故事好像是自己的故事”的感慨[19]。這遠(yuǎn)比執(zhí)著于字詞句的講解，以至于在繪本教學(xué)中花費大量時間精力進(jìn)行字詞句的訓(xùn)練更加重要，也更加有效?；诖耍覀儽愀芾斫馑删又薄袄L本=文×圖”而不是“文+圖”的觀點[20]。

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