高麗麗

教師職業(yè)的特點(diǎn)對(duì)教師提出了終身學(xué)習(xí)的要求。為激發(fā)教師學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，我園組織教師開展專業(yè)閱讀活動(dòng)，希望在不斷的學(xué)習(xí)和反思中促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

一、調(diào)研，喚醒教師閱讀意識(shí)

（一）分析閱讀現(xiàn)狀

我園年輕教師居多，在專業(yè)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)上不夠均衡。在對(duì)園內(nèi)58名專任教師閱讀情況進(jìn)行調(diào)研后，我們發(fā)現(xiàn)教師的閱讀現(xiàn)狀存在以下問題：閱讀結(jié)構(gòu)不夠合理、閱讀時(shí)間不能保證、閱讀形式較為單一、閱讀毅力不夠持久、閱讀輸出普遍較少。為此，我們成立了以骨干教師領(lǐng)銜的共閱小組，以骨干引領(lǐng)、閱讀推進(jìn)的方式幫助教師提升專業(yè)素養(yǎng)。

（二）明確閱讀方向

我們鼓勵(lì)教師運(yùn)用“知識(shí)樹”導(dǎo)圖對(duì)閱讀過的書目進(jìn)行分類，了解自己的閱讀狀況。如劉老師通過對(duì)“知識(shí)樹”導(dǎo)圖的梳理、觀察和分析，發(fā)現(xiàn)自己閱讀的結(jié)構(gòu)并不合理，對(duì)與園本課程組織、設(shè)計(jì)與實(shí)施相關(guān)的文章閱讀較少，她及時(shí)進(jìn)行調(diào)整?！爸R(shí)樹”導(dǎo)圖為教師明確閱讀方向、增強(qiáng)閱讀動(dòng)力提供了根本遵循。

（三）創(chuàng)設(shè)閱讀環(huán)境

教師的“閱讀場(chǎng)”在哪里？我們創(chuàng)設(shè)了溫馨的閱讀角：在大廳、樓梯的角落，有書架、有臺(tái)燈、有書籍，我們稱其為“共享書架”，教師可以隨時(shí)過來閱讀。“共享書架”里陳列的書，有的是園所購置的，有的是從圖書室借閱的，還有的是教師自帶的。這樣的“閱讀場(chǎng)”，營造了濃郁的閱讀氛圍，可以更方便教師利用碎片時(shí)間閱讀。同時(shí)，借助環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、行政的推進(jìn)，鼓勵(lì)教師將閱讀優(yōu)先納入自己的日常生活，喚醒教師的自主閱讀意識(shí)。

（四）確定共讀書目

我園一直在探尋“自然親歷課程”實(shí)施的內(nèi)涵特征、組織策略、學(xué)習(xí)路徑以及評(píng)價(jià)機(jī)制。前期調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)教師們對(duì)自然親歷課程的內(nèi)容選擇、評(píng)價(jià)方式等存在困惑，就積極開展專業(yè)閱讀來助推他們的成長。在專家推薦下，我們列出書單，《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》就是其中之一。

二、踐行，建構(gòu)合理閱讀路徑

（一）自主研讀

我們鼓勵(lì)教師自主研讀，如每周讀完《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》規(guī)定章節(jié)，在自主閱讀的過程中，用便簽記錄自己閱讀的感受。大家從了解全書核心概念入手，初讀五個(gè)章節(jié)內(nèi)容，記錄各章節(jié)的重點(diǎn)問題，引發(fā)思考。自主研讀經(jīng)歷了從通讀到精讀的過程，教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖，將厚書讀薄，再將薄書讀厚。部分教師閱讀專業(yè)書籍有困難，我們就加強(qiáng)閱讀方法的引領(lǐng)，和教師一起梳理，如：主要講了什么？基本觀點(diǎn)是什么？幫助教師走出閱讀成長的“舒適區(qū)”，進(jìn)入學(xué)習(xí)區(qū)。

（二）骨干領(lǐng)讀

在自主研讀的基礎(chǔ)上，共閱小組以骨干教師領(lǐng)銜導(dǎo)讀的模式進(jìn)行閱讀活動(dòng)。領(lǐng)銜人需具備以下條件：教研組織和實(shí)施能力較強(qiáng)，自身閱讀需求和閱讀能力較強(qiáng)，專業(yè)素養(yǎng)較高。抓住這三部分群體，讓他們率先讀起來，能更好地帶動(dòng)區(qū)域內(nèi)其他教師閱讀。在領(lǐng)讀過程中，骨干教師就重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行剖析，組內(nèi)成員發(fā)表各自的想法，并調(diào)研、梳理出閱讀中的難點(diǎn)問題。如在《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》第一章節(jié)的共讀中，領(lǐng)銜人將“什么是田野課程”作為中心問題拋出，組內(nèi)教師結(jié)合自己的閱讀感受進(jìn)行研討，引發(fā)對(duì)兒童觀、教育觀、學(xué)習(xí)觀的二次思考。在領(lǐng)讀的過程中，這些骨干教師不僅成為聚焦問題研究的核心人，更成為閱讀的推廣者。

（三）教研啃讀

基于小組內(nèi)的問題調(diào)研，我們分類匯總，聚焦問題，開展全園教研活動(dòng)，教師們就問題深度挖掘，由表及里，向問題的核心“細(xì)啃”、向現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)“深耕”。教研啃讀能通過問題引發(fā)教師深入思考，拓寬教師解決問題的思路，幫助教師澄清一些模糊認(rèn)識(shí)，形成對(duì)難點(diǎn)問題的共識(shí)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。例如：在閱讀《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》時(shí)，大家對(duì)“顯性情境和隱性情境”的概念比較模糊，我們就讓教師先自己查閱資料，幼兒園再組織教研活動(dòng)，一步步追問：在一日生活以及周邊資源中，哪些是顯性情境？哪些是隱性情境？結(jié)合實(shí)踐，教師們認(rèn)識(shí)到：真實(shí)的、自然的人事物場(chǎng)景屬于顯性情境，對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生間接互動(dòng)的人事物場(chǎng)景屬于隱性情境。這次教研又衍生出新的問題：真實(shí)場(chǎng)景和擬真場(chǎng)景，哪種更有利于幼兒進(jìn)行有效互動(dòng)？教研啃讀就是一個(gè)“發(fā)現(xiàn)問題—交流研討—反思調(diào)整—總結(jié)提升—發(fā)現(xiàn)并確定新的研究問題”的循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升過程，有效提升了教師的專業(yè)水平。

（四）雙線享讀

我們成立了“雙線讀書會(huì)”——線下和線上，每周一次共讀分享活動(dòng)。在線上網(wǎng)絡(luò)分享中，我們會(huì)提前發(fā)布討論帖：包含分享的章節(jié)、重點(diǎn)問題以及拓展閱讀材料（有時(shí)還會(huì)提供相應(yīng)的鏈接）。同時(shí)，要求教師完整閱讀規(guī)定的章節(jié)，進(jìn)行批注、反思并上傳討論帖。之后，我們會(huì)歸納教師的問題、交流閱讀后的思考。

線下閱讀是主陣地，我們開展了“一讀三研”，將閱讀內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)活動(dòng)進(jìn)行匹配，引導(dǎo)教師將理論“落地生根”。如在《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》線下讀書會(huì)中，我們以“書本中的一個(gè)觀點(diǎn)，生活中的一個(gè)故事，行為后的一種價(jià)值”為主題進(jìn)行三研，有效幫助教師用理論指導(dǎo)實(shí)踐，學(xué)會(huì)觀察幼兒，看到幼兒行為背后的原因，發(fā)現(xiàn)對(duì)幼兒發(fā)展有價(jià)值、有挑戰(zhàn)、有提升的問題等。

三、復(fù)盤，運(yùn)用書中理論實(shí)踐探索

還以閱讀《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》為例，在閱讀后，我們進(jìn)行復(fù)盤和梳理，將書本中的理論觀點(diǎn)運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)行了持續(xù)的思考和探索。

（一）基于閱讀思考——課程的理性架構(gòu)

在閱讀中我們知曉：田野課程是一種隱喻，它指向課程的真實(shí)、自然、開放、多元，指向現(xiàn)場(chǎng)，指向?qū)嵺`，這也是該書的關(guān)鍵詞。反觀我園的“自然親歷課程”，在理念上與田野課程有共通之處，但在課程總體目標(biāo)的建構(gòu)、課程內(nèi)容的選擇、課程資源的利用、課程項(xiàng)目的開發(fā)、課程實(shí)施的途徑上，我們的敏銳性和專業(yè)性還欠缺。

在通讀全書后，教師們進(jìn)行了如下思考：我們?yōu)槭裁匆鲞@樣的課程？課程建構(gòu)的總體目標(biāo)是什么？我們的內(nèi)容真的是孩子所需要的嗎？我們的課程有合適的評(píng)價(jià)體系嗎？在追問和思考中，我們靜下心來梳理，確立“自然親歷課程”以培養(yǎng)“自然的人、會(huì)生活的人、有個(gè)性的人、懂愛的人、智慧的人”為目標(biāo)，引領(lǐng)幼兒回歸自然世界提升學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。

（二）基于閱讀聯(lián)結(jié)——觀察的有效改進(jìn)

觀察最大的目的是了解幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀，了解影響幼兒發(fā)展的各種因素，調(diào)整和改善教育內(nèi)容、方式與手段，促進(jìn)幼兒持續(xù)、健康發(fā)展。近年來，我園一直在指導(dǎo)教師進(jìn)行觀察活動(dòng)，形式從觀察記錄，到3分鐘觀察，再到觀察故事。閱讀《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》后，我們?cè)O(shè)計(jì)“和兒童在一起”觀察便簽，便簽由四部分組成：書本中的理念、幼兒活動(dòng)的照片或視頻、教師的白描式記錄、在書本理念指導(dǎo)下對(duì)幼兒行為及教師指導(dǎo)策略的分析研判。

教師們依據(jù)閱讀內(nèi)容分析自己觀察到的兒童行為、施教方式，邊讀邊思，并將思考帶入日常的觀察中，不斷經(jīng)歷“學(xué)習(xí)理念—運(yùn)用實(shí)踐—分析反思—調(diào)整教育行為”的過程。與閱讀建立聯(lián)結(jié)的觀察便簽，能幫助教師站在理論的高度持續(xù)改進(jìn)自身的教育行為。

（三）基于閱讀拓展——真實(shí)的自然體驗(yàn)

對(duì)《田野課程——架構(gòu)與實(shí)施》中“真實(shí)、參與、現(xiàn)場(chǎng)、開闊、清新”等關(guān)鍵詞的進(jìn)一步解讀，幫助教師們認(rèn)識(shí)到：課程建設(shè)中，真實(shí)的資源與情境能讓幼兒投入真實(shí)的情感，我們應(yīng)該讓幼兒進(jìn)入真實(shí)、可信的世界，共同解決真實(shí)的問題，獲得真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。因此，教師們基于閱讀拓展，在自然體驗(yàn)活動(dòng)中將“現(xiàn)場(chǎng)”延伸，有“自然式”的幼兒園現(xiàn)場(chǎng)，也有“自然式”的家庭現(xiàn)場(chǎng)，還有“自然式”的社會(huì)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)。在現(xiàn)場(chǎng)中會(huì)出現(xiàn)很多新的挑戰(zhàn)、新的任務(wù)、新的問題和新的想法，教師們借助有針對(duì)性的閱讀，不斷轉(zhuǎn)變自己對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的觀察視角，發(fā)現(xiàn)和把握現(xiàn)場(chǎng)中的新事物和新變化，形成各具特色的田園課程研究路徑。

開展針對(duì)性的專業(yè)閱讀，促進(jìn)了不同層次教師群體專業(yè)的提升：新教師愛上了閱讀；青年教師通過閱讀轉(zhuǎn)變了教育行為；骨干教師則在閱讀中實(shí)現(xiàn)了再成長。此外，教師們的思辨、創(chuàng)新能力得到提升，建構(gòu)了終身學(xué)習(xí)的理念。